大學英語寫作教學模式探討

賈文峰

摘 要:將體裁寫作教學法與分項評分相結(jié)合的大學英語寫作教學模式,能提高學生寫作的元認知意識,優(yōu)化教師的書面反饋,準確定位寫作難點,有效提高寫作成績。

關鍵詞:體裁寫作教學法;分項評分;寫作教學模式;實踐效果

中圖分類號:H319.3文獻標志碼:A文章編號:1002-2589(2009)17-0258-02

一、理論基礎及模式設計

本文理論基礎主要是體裁寫作教學法及基于語篇能力的寫作分項評分標準。體裁(genre)這一術語最早由人種學家正式引進語言學研究領域,Swalesian School的代表人物John M. Swales(1990) 指出,體裁是具有共同交際目的一組交際事件,不同語篇體裁(如求職信、科研論文、法律文書等)被用來實現(xiàn)不同的交際目的。每一種體裁的宏觀結(jié)構(gòu)(macro-structure) 都是一個話語團體思維圖式的具體體現(xiàn),都具有可以遵循的規(guī)律。例如研究論文“引言”部分的宏觀結(jié)構(gòu)由“介紹研究領域—確定本課題研究地位—占據(jù)本課題研究地位”三個語步(move)組成,每個語步又可以有若干步驟(stages)組成[1]。將體裁理論應用于寫作教學(genre based writing teaching method) 成為研究的熱點問題,推進了對寫作本質(zhì)的認識,寫作被認為是寫作者對寫作提示語規(guī)定的情景語境進行解讀的基礎上,謀劃文章布局,用恰當?shù)恼Z篇結(jié)構(gòu)及詞匯、語法等語言項目實現(xiàn)寫作的交際目的?；隗w裁的寫作教學法一般分為以下幾個步驟:范文分析,通過范文介紹一種體裁,重點分析其“圖示結(jié)構(gòu)”,明確語篇的社會目的;模仿寫作,包括閱讀、研究某一體裁文章的語言特點;獨立寫作,學生選擇某個體裁的題目進行獨立寫作[2]。同時,本模式基于篇章語言學對寫作能力的評估設計師生互評的評分標準。McCarthy, M. & Carter, R.在強調(diào)以篇章為基礎的教學理念上,提出了語篇能力(diccourse conpetence), 認為語言使用的能力包括多方面的能力,但是這些方面的能力并不是彼此割裂的,而是完全融為一體的,比如要實現(xiàn)某種交際目的,也必須通過語法-詞匯手段來實現(xiàn)[3]。語篇能力是寫作的基礎,也奠定了寫作的評估標準,例如托?？荚嚨膶懽鞒煽冊u估標準包括修辭組織、句法結(jié)構(gòu)準確性、句法多樣性、詳細的修辭支持和銜接、形態(tài)/曲折的準確性(詞形)、恰當使用詞匯/措詞以及總體使用語言的能力等。鑒于此,本文設計分項評分標準如下:①內(nèi)容與結(jié)構(gòu)(20%),即從體裁分析的角度分析作文的宏觀結(jié)構(gòu),看這些結(jié)構(gòu)的安排是否符合寫作任務中規(guī)定的寫作目的;②語言正確性(20%),即看是否有語言錯誤及其嚴重程度; ③語言得體性與豐富性(30%),評判語言特征是否符合體裁要求及作文所用詞語的深度及廣度;④銜接與連貫(20%),即行文是否流暢;⑤書寫是否整齊、美觀(10%)。每項的評定均分為三個等級,好(3分),中(2分),差(1分),然后按照每項的權(quán)重進行換算,得出本篇作文的總體得分,然后轉(zhuǎn)換為百分制。

二、實踐效果研究

筆者運用此模式在國內(nèi)某高校進行了一學期的寫作教學實踐,實施對象為2008年秋季入學的某電氣專業(yè)班的49名學生,一學期內(nèi)共進行了5次寫作,寫作難度與大學英語四級考試的英語作文相仿,字數(shù)要求均為120-150字。寫作任務分別涉及記敘文、說明文、議論文、應用文等體裁的寫作。每次寫作任務的題材都是學生熟悉的話題并設計恰當?shù)膶懽鲌鼍?讓學生感覺到通過寫作進行交際的必要,盡量提高寫作的命題效度。其中第1次寫作為記敘文寫作,寫作情景為:研究發(fā)現(xiàn),長時間看電視的人的行為更具攻擊性,一周內(nèi)花費3小時以上看電視的人發(fā)生攻擊性行為的次數(shù)是不看電視的人的3倍。此外,過度看電視還能引起諸如肥胖,體質(zhì)下降等健康原因。電子游戲的危害更大,因為其更具交互性。寫作任務為“講述一個過度依賴電視、電子游戲或因特網(wǎng)的人的故事,這個故事可以是你自己的親身經(jīng)歷,可以是你認識的別人的經(jīng)歷,可以是你從報刊雜志上讀到的,請以‘A Lesson to Learn寫一篇記敘文,并將發(fā)表在學校的校報上”,對于學生交上的作文在評分之前進行了掃描。第2次、第3次、第4次寫作由學生在課下自由完成,課上時間主要是進行評定。教師對于全班的1/3作文進行詳細批閱,剩余的由學生互評,但教師抽查互評的質(zhì)量,教師與學生的評定均參照本模式設計的評分標準。為了讓學生更好地配合,從學期開始便告知學生5次寫作的分數(shù)將在期末總評中占有重要比例。同時要求在每次寫作的背面將評分標準以表格的形式抄寫下來,以備評分時使用。第五次寫作的題目與第一次寫作一樣,寫作時間及要求也完全一致,利用課堂時間完成,在評定之前也進行了掃描。掃描在計算機上的第一次寫作和第五次寫作樣本在打亂順序的情況下,請兩位經(jīng)驗豐富的副教授用綜合評分法進行了評分,在評分信度可取即兩位評分員評分相關性較高的情況下取平均分作為寫作成績,結(jié)果第一次寫作的平均分為69.5, 第五次寫作的平均分為77.9, 說明基于本模式的寫作教學能有效的提高寫作成績,下面筆者采取解剖麻雀的個案方法,在適當?shù)臅r間對3名學生進行訪談(3名學生分別記為學生甲,學生乙,學生丙,分別來自英語成績高分組、中等成績組和低分組,具有代表性),參照三名同學的具體寫作樣本,結(jié)合自身的實際寫作教學體驗對本模式的教學效果進行定性描述。

基于本模式的寫作教學優(yōu)化了教師對學生寫作的書面反饋(written feedaback),教師幫助學生準確定位寫作難點,從而使教師對學生的寫作指導更有針對性。書面反饋對指導學生寫作、保證教學效果具有重要作用。研究表明,如果教師在書面反饋中確切地指出錯誤的位置和種類,有助于培養(yǎng)學生寫作的準確性,教師在書面反饋中對學生作文的改動有利于學生寫作能力的提高[4]。然而從目前我國大學英語作文教學實際來看,教師在糾正學生的寫作問題時,仍然受傳統(tǒng)的以文本為中心的作文教學法影響,注重語言形式及其準確性,體現(xiàn)在書面反饋中就是強調(diào)語法的重要性,著力糾正學生寫作中的語法錯誤,但對學生在寫作的內(nèi)容、文章結(jié)構(gòu)等篇章層次上的重視不夠,影響了學生寫作水平的有效提高[5]。在采用本模式之前,筆者在寫作教學中也曾有類似的體驗,對于學生交上來的作文只重視標注語言錯誤,對文章結(jié)構(gòu)的評價因沒有具體評價而使整個書面反饋過于籠統(tǒng)。本模式注重培養(yǎng)學生從體裁分析及語篇能力的角度從內(nèi)容、語言等各個指標進行分項評價,使得教師的書面反饋可以在注重語言質(zhì)量的同時涵蓋其它方面。例如筆者在評價第1次寫作時,發(fā)現(xiàn)同學甲的作文的宏觀結(jié)構(gòu)運用比較恰當,體現(xiàn)出“故事提示—場景設置(交代時間、地點及人物的基本狀況)—事件的發(fā)生及進一步發(fā)展—造成嚴重后果—意義評估”的基本結(jié)構(gòu),教師就在這樣的作文后面加入“結(jié)構(gòu)合理、內(nèi)容恰當”的字樣,而同學乙和同學丙的寫作結(jié)構(gòu)欠佳,缺少記敘文寫作的一些關鍵步驟,筆者就在這兩份作文后面加入 “內(nèi)容不完整、結(jié)構(gòu)不夠合理”的字樣,并在評析作文時,把以學生甲的高質(zhì)量作文推薦給學生乙和學生丙,讓他們意識到優(yōu)秀作文的內(nèi)容與結(jié)構(gòu)怎樣較好地實現(xiàn)了寫作情景規(guī)定的交際目的,并找出自己作文在內(nèi)容與結(jié)構(gòu)方面的差距,并告訴他們只有結(jié)構(gòu)安排好之后才能使作文實現(xiàn)寫作目的,才有可能得到高分。后來筆者又查看了第五次寫作即記敘文的重寫任務,發(fā)現(xiàn)學生乙與學生丙均能比較好地安排記敘文的結(jié)構(gòu),提高了寫作水平。通過對三名同學的訪談,三名同學均表示自己的作文將主要從內(nèi)容、結(jié)構(gòu)及語言質(zhì)量等方面被評價,因此要獲得高分,必須把結(jié)構(gòu)安排合理,而且盡量提高語言質(zhì)量,這說明寫作元認知策略得到強化。在外語寫作教學中,學習者的元認知策略就是如何進行外語寫作的自我認識和自我反省以及對外語寫作的全過程進行有效規(guī)劃、監(jiān)控和評價[6]。三名學生在基于本模式的寫作教學訓練中,寫作元認知策略都得到不同程度的提高。

如上所述,經(jīng)過教師的指導,學生乙和學生丙在安排文章內(nèi)容與結(jié)構(gòu)方面提高很快,這歸因于他們在高考之前接受的大量中文作文訓練,他們把中文作文的機構(gòu)能力運用到英語寫作中來,對他們來講,構(gòu)思150字的作文難度并不大。總體而言,與內(nèi)容、結(jié)構(gòu)相比,3名學生在語言質(zhì)量即語言正確性及語言豐富性方面的表現(xiàn)最差,學生乙的5篇作文的語法錯誤竟達到34處,平均每篇六、七處,例如因忽視主謂一致的錯誤:But it also bring some problem;忽視助動詞及動詞形式一致的錯誤:The students union of our university has just establish a Students Socializing Club;因掌握不好動詞用法而出現(xiàn)的錯誤:My story to tell is a real story happed not too long age;名詞形式和形容此形式混用錯誤:a computer would make life more convenience;句法混亂錯誤:Write your plan on a sheet of paper says when will you leave, when will you play等等。學生甲和學生乙雖然能有效地避免語言錯誤,并可以運用一些新詞增加文章的詞匯豐富性及詞匯深度,但出現(xiàn)詞匯誤用、濫用,不顧及詞語的文體意義。也就是說他們只管把新詞搬到寫作中卻不管對錯,例如在學生甲和學生乙的作文里出現(xiàn)這樣的句子:His faliure in exam accounts for his over-using computer; all suggestion that can benefit to our communication is considerable; Ranged from 18-22, we are in the age between childhood and adulthood 等. 他們想把大學階段學到的新詞詞組例如account for, benefit, range等用到寫作中去,但終因掌握不好其用法而導致語言問題。也就是說,對于大學英語基礎階段的學生或準備參加大學英語四級考試的學生來說,要想提高寫作成績其主要難點在于如何提高語言質(zhì)量,內(nèi)容與結(jié)構(gòu)問題對他們來說困難相對要小。國內(nèi)目前對中國大學生二語寫作難點尚有些爭論,有的研究認為寫作中最大的困難是對內(nèi)容的挖掘,有的研究認為用詞不當?shù)仁菍懽鞯淖畲罄щy。

三、結(jié)束語

基于分項評分及體裁理論的寫作教學模式把日常寫作教學與寫作測試結(jié)合起來,使學生能在參照評分標準的基礎上進行寫作,提高了寫作的元認知策略;教師也可根據(jù)評分標準,優(yōu)化寫作反饋,使學生認識到自己的作文在內(nèi)容、結(jié)構(gòu)及語言各個方面存在的不足,幫助學生準確定位寫作難點并克服難點,特別要幫助學生提高語言輸出質(zhì)量有效地提高寫作成績。

參考文獻:

[1]Swales, J. M. Genre Analysis: English in Academic and Research Settings [M]. Cambridge: Cambridge University Press, 1990:44-49.

[2]秦秀白.體裁教學法評述[J].外語教學與研究,2000,(1).

[3]McCarthy, M. & Carter, R. Language as Discourse: Perspectives for Language Teaching [M]. London: Longman, 1994.

[4]Hyland, F. 1998. The Impact of teacher written feedback on individual writers. [J]. Journel of Second Language Writing,1998:7.

[5]王俊菊.總體態(tài)度、反饋類型和糾錯種類—對大學英語教師作文書面反饋的探討[J].國外外語教學,2006,(3).

[6]王文宇,俞希.大學生二語寫作難點的一項調(diào)查[J].外語教學理論與實踐,2008,(1).

(責任編輯/彭巍)