從教師專業(yè)發(fā)展的視角看我國(guó)教師教育的歷史變遷

鄧三英　姚少懷

摘要：教師專業(yè)發(fā)展研究，要求把教師職業(yè)作為一種專業(yè)看待。要提高教師的專業(yè)水平，贏得專業(yè)地位，一個(gè)很重要的途徑是教師教育，進(jìn)入20世紀(jì)90年代以來，提高教師素質(zhì)，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，進(jìn)行教師教育改革，成為我國(guó)歷史的必然選擇。以教師專業(yè)發(fā)展為視角，沿著歷史發(fā)展的線索，回顧了我國(guó)教師教育的歷史變遷，

關(guān)鍵詞：教師專業(yè)發(fā)展；教師教育；歷史變遷

中圖分類號(hào)：G451.2

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1671-6124(2009)04-0090-03

20世紀(jì)60年代以后，世界各國(guó)在對(duì)教師的數(shù)量要求基本滿足以后，由于對(duì)現(xiàn)實(shí)教育質(zhì)量不滿，要求提高教育質(zhì)量的呼聲越來越高。而教育質(zhì)量改善的關(guān)鍵因素在于教師。因此，改革傳統(tǒng)的師范教育，提高教師素質(zhì)就成為世界各國(guó)共同關(guān)注的問題。20世紀(jì)80年代以后，很多國(guó)際性的會(huì)議以提高教師素質(zhì)、促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展為主題。

我國(guó)從新中國(guó)成立，尤其是改革開放以來，教育事業(yè)取得了豐碩的成果，教師隊(duì)伍不斷壯大。在數(shù)量上基本滿足要求后。社會(huì)對(duì)教師質(zhì)量也提出了新的要求。因此，20世紀(jì)90年代以后，我國(guó)開始明確提出教師專業(yè)發(fā)展問題。

教師專業(yè)發(fā)展的根本目的在于提升教師的教育素養(yǎng)和能力，使他們能像醫(yī)生、律師等專業(yè)人員一樣，擁有較高的社會(huì)地位和較強(qiáng)的專業(yè)能力。教師專業(yè)發(fā)展最基本、最重要的途徑就是教師教育，而促使教師專業(yè)發(fā)展又需要教師教育制度不斷改革。我國(guó)從近代建立現(xiàn)代教師教育制度，到今天已有100多年的歷史了。這100年的發(fā)展歷史，是由師范教育向教師教育演變的歷史，也是教師職業(yè)的專業(yè)性不斷增強(qiáng)的歷史。

一、教師專業(yè)發(fā)展的含義

到目前為止，在教育學(xué)和心理學(xué)界，可以說人們對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的理解各有不同。如有的人從漢語(yǔ)的構(gòu)詞將教師專業(yè)發(fā)展理解為兩種不同的意思：一種是“教師專業(yè)·發(fā)展”；另一種是“教師·專業(yè)發(fā)展”。按前一種構(gòu)詞方式，“教師專業(yè)發(fā)展”可能被理解為，將教師所從事的職業(yè)作為一門專業(yè)，其發(fā)展的歷史過程；按后一種構(gòu)詞方式，“教師專業(yè)發(fā)展”則被理解為，教師由非專業(yè)人員成為專業(yè)人員的過程。國(guó)外對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的研究也有兩種研究取向：一種是研究教師專業(yè)發(fā)展所經(jīng)歷的階段；一種是研究教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵。

從對(duì)教師專業(yè)發(fā)展所下的定義來看也是五花八門，各有千秋。如有人把教師專業(yè)發(fā)展理解為“通過擴(kuò)大教學(xué)專業(yè)賴以存在的知識(shí)基礎(chǔ)，并提高教師的認(rèn)識(shí)來提高教學(xué)的專業(yè)地位的過程”。有些人認(rèn)為，“教師專業(yè)發(fā)展就是教師的專業(yè)成長(zhǎng)或教師內(nèi)在專業(yè)結(jié)構(gòu)不斷更新、演進(jìn)和豐富的過程”，等等。

雖然目前學(xué)術(shù)界對(duì)教師專業(yè)發(fā)展還沒有一個(gè)統(tǒng)一的、權(quán)威的定義，但通過對(duì)以上各種有關(guān)教師專業(yè)發(fā)展的不同界定的分析和理解，筆者認(rèn)為，教師專業(yè)發(fā)展是一個(gè)相對(duì)于教師專業(yè)化來講的更加強(qiáng)調(diào)教師個(gè)體自身主動(dòng)發(fā)展的一個(gè)概念。它指的是，教師通過自身的努力，由一個(gè)非專業(yè)人員成長(zhǎng)為一個(gè)專業(yè)人員的過程。教師專業(yè)發(fā)展把教師職業(yè)的提升從外在的、被動(dòng)專業(yè)化轉(zhuǎn)向教師主動(dòng)發(fā)展自身專業(yè)素質(zhì)、專業(yè)能力的這樣—個(gè)自我主動(dòng)發(fā)展的道路上來。

二、我國(guó)教師教育的歷史演變

1我國(guó)古代的“師范教育”

人們一般把培養(yǎng)教師的活動(dòng)稱為“師范教育”。在《中國(guó)大百科全書·教育卷》里，把師范教育定義為“培養(yǎng)師資的專業(yè)教育”。嚴(yán)格說起來，在原始社會(huì)和奴隸社會(huì)，是不存在“師范教育”這樣一種教育活動(dòng)的。但自從人類社會(huì)產(chǎn)生以來，廣義的師資培養(yǎng)活動(dòng)就已存在。所以，我們這里講的“古代的師范教育”，是從一個(gè)很寬泛的意義上來講的。

自學(xué)校出現(xiàn)、教師職業(yè)產(chǎn)生以來，在很長(zhǎng)的一段歷史時(shí)期，教師往往被看成是某種神圣的或社會(huì)主導(dǎo)性觀念的傳播者，一般由社會(huì)上的“尊者”或政府官員擔(dān)任。我國(guó)奴隸社會(huì)學(xué)校教育最重要的一個(gè)特點(diǎn)就是“學(xué)在官府”，反映在教學(xué)人員的身份上就是官師不分，即為師者必為官或退仕。如我國(guó)西周時(shí)期，就是由官吏充當(dāng)教師，也就是所謂的“政教合一，官師一體”的制度。秦朝確立的是“以法為教，以吏為師”…的教育制度，把政教合一、官師一體的體制推向了極端。以后各個(gè)朝代，教育發(fā)展的規(guī)模不斷擴(kuò)大，教育方式和學(xué)校類型也多種多樣，但教育的基本體制和運(yùn)行機(jī)制以及教師隊(duì)伍的狀況并沒有多大的改變。

我國(guó)古代社會(huì)雖然認(rèn)識(shí)到了教育的重要性，認(rèn)為“致天下之治者在人才，成天下之才者在教化，教化之本在學(xué)?！?；也非常重視教師在社會(huì)中的作用，認(rèn)為“國(guó)將興，必貴師而重傅……國(guó)將衰，必賤師而輕傅”，等等，這些成為中國(guó)師范教育產(chǎn)生和發(fā)展的重要思想淵源。但是，在中國(guó)古代歷史上，自始至終沒有形成師范教育體系，也沒有一個(gè)專門機(jī)構(gòu)來培養(yǎng)教師。教師之所以為教師，只是因?yàn)樗麄兙哂心撤N知識(shí)或道德。有關(guān)教師的言論也只是注重教師的修養(yǎng)、道德品質(zhì)方面，還沒有專業(yè)培養(yǎng)教師的意識(shí)。

2我國(guó)近代的師范教育

(1)清末師范教育的發(fā)端1840年鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)以后，帝國(guó)主義列強(qiáng)的炮艦轟開了中國(guó)數(shù)千年閉關(guān)鎖國(guó)的大門，也打開了人們的眼界。西方的堅(jiān)船利炮，使國(guó)人認(rèn)識(shí)到，只有“取外人之長(zhǎng)技”，才可能實(shí)現(xiàn)國(guó)家的“自強(qiáng)”、“求富”。而學(xué)習(xí)外國(guó)，需要人才，“培養(yǎng)人才實(shí)為中國(guó)自強(qiáng)之根基”；培養(yǎng)人才，需重視教育。辦教育、興學(xué)校，根本在于教師。然而中國(guó)自清同治元年興辦學(xué)堂以來，令人感受最深切的是，沒有一支合格的師資隊(duì)伍，更沒有培養(yǎng)新師資的穩(wěn)定基地。

1897年，盛宣懷在上海創(chuàng)辦南洋公學(xué)，于其中設(shè)師范院，是我國(guó)近代史上最早出現(xiàn)的師范教育機(jī)構(gòu)，標(biāo)志著中國(guó)師范教育的誕生。同年，成立京師大學(xué)堂，內(nèi)設(shè)“師范齋”(后改為師范館)。是北京師范大學(xué)的前身，是我國(guó)最早的高等師范教育機(jī)構(gòu)。1903年，張之洞在南京創(chuàng)辦了南京三江師范學(xué)堂，這是我國(guó)近代第一所獨(dú)立設(shè)置的中等師范學(xué)校。同年，張謇創(chuàng)辦了我國(guó)第一所私立師范學(xué)?！ㄖ輲煼秾W(xué)校。1904年初，清政府頒布《奏定學(xué)堂章程》，該章程規(guī)定，師范教育分為優(yōu)級(jí)師范學(xué)堂和初級(jí)師范學(xué)堂兩類。各地方紛紛依此創(chuàng)辦地方師范學(xué)堂，如河北保定師范學(xué)堂。這一時(shí)期創(chuàng)辦的師范學(xué)堂是我國(guó)師范學(xué)校獨(dú)立設(shè)置的開始，從而奠定了我國(guó)近代師范教育的格局。清末，在師范教育方面的開創(chuàng)性工作為后來我國(guó)師范教育的發(fā)展打下了一定的基礎(chǔ)。

(2)民國(guó)時(shí)期師范教育的變遷1912年中華民國(guó)臨時(shí)政府成立后，頒布了《師范教育令》、《師范學(xué)校規(guī)程》和《師范學(xué)校課程標(biāo)準(zhǔn)》等一系列文件，將初級(jí)師范學(xué)堂改為師范學(xué)校，學(xué)制5年，以省立為原則；優(yōu)級(jí)師范學(xué)堂，以國(guó)立為原則，全國(guó)共設(shè)立北京、南京、武昌等6所高師。為突出師范教育的地位，當(dāng)時(shí)曾實(shí)行師范區(qū)制度，即師范學(xué)校分區(qū)設(shè)立，全國(guó)劃分為6個(gè)大區(qū)，每區(qū)設(shè)高等師范學(xué)校l所，各省亦劃分若干區(qū)，每區(qū)設(shè)中等師范學(xué)校1所。

“五四”運(yùn)動(dòng)以后。以杜威為代表的一批美國(guó)實(shí)用主義教育家相繼來華，宣傳西方的教育思想和制度，中國(guó)教育由仿效

日本開始轉(zhuǎn)向借鑒美國(guó)。1922年，國(guó)民政府頒布了以美國(guó)六三三制為模式的新學(xué)制，對(duì)師范教育進(jìn)行了一系列的改革：將高等師范學(xué)校升格，與普通大學(xué)合并；將中等師范學(xué)校合并于普通高中，在高中內(nèi)設(shè)師范科。雖然，也允許獨(dú)立設(shè)置的師范大學(xué)和師范學(xué)校的存在，但在制度上已被列于次要地位。因此，名為提高師范教育水平，增加修業(yè)年限，實(shí)則取消了師范教育的獨(dú)立地位，不利于中小學(xué)教師的培養(yǎng)。經(jīng)過多次爭(zhēng)論，至20世紀(jì)30年代，逐步重新確定師范教育的獨(dú)立地位，規(guī)定“師范學(xué)校應(yīng)脫離中學(xué)而單獨(dú)設(shè)立；師范大學(xué)應(yīng)脫離普通大學(xué)而單獨(dú)設(shè)立”。

民國(guó)時(shí)期的師范教育發(fā)展幾經(jīng)變遷，從開始模仿日本到后來效法歐美，其中雖取得不小成績(jī)，但由于受歷史條件的限制，不顧中國(guó)國(guó)情盲目照搬外國(guó)辦學(xué)模式，當(dāng)時(shí)的師范教育并沒有取得它設(shè)想的發(fā)展水平。

3新中國(guó)的教師教育

1949年中華人民共和國(guó)成立，從此，師范教育隨同整個(gè)革命與建設(shè)事業(yè)邁進(jìn)了—個(gè)新的歷史時(shí)期。

建國(guó)初期，中央人民政府對(duì)教育事業(yè)、對(duì)人民教師的培養(yǎng)就十分重視。1951年政務(wù)院頒布《關(guān)于改革學(xué)制的決定》，在確立新中國(guó)學(xué)制中，明確了師范教育的地位和制度。新學(xué)制中規(guī)定：幼兒師范學(xué)校培養(yǎng)幼兒園教養(yǎng)員；師范學(xué)校和初級(jí)師范學(xué)校培養(yǎng)初等教育師資；師范學(xué)院和師范?？茖W(xué)校培養(yǎng)中等教育師資；綜合大學(xué)也擔(dān)負(fù)部分培養(yǎng)師資的任務(wù)。同時(shí)規(guī)定了各級(jí)師范院校的修業(yè)年限，為發(fā)展師范教育提供了法律依據(jù)。

從1952年下半年起至1953年，教育部根據(jù)“以培養(yǎng)工業(yè)建設(shè)人才和師資為重點(diǎn)，發(fā)展專門學(xué)院，整頓和加強(qiáng)綜合性大學(xué)”的方針，以華北、東北、華東為重點(diǎn)進(jìn)行全國(guó)高等院校的院系調(diào)整。至1953年底，經(jīng)過院系調(diào)整，設(shè)置獨(dú)立高等師范院校31所。師范?？茖W(xué)校和中等師范學(xué)校也得到了迅速發(fā)展。全國(guó)大部分省市已經(jīng)建立了完整的三級(jí)師范教育體系，為我國(guó)基礎(chǔ)教育培養(yǎng)了大量所需的師資。

以1978年中國(guó)共產(chǎn)黨十一屆三中全會(huì)為標(biāo)志，中目的社會(huì)主義事業(yè)進(jìn)入一個(gè)新的歷史時(shí)期，在實(shí)現(xiàn)社會(huì)主義現(xiàn)代化的過程中，把教育提高到戰(zhàn)略重點(diǎn)的地位，重視教師的培養(yǎng)和提高。1980年教育部召開了全國(guó)師范教育會(huì)議。會(huì)議重申，“師范教育是‘工作母機(jī)，是整個(gè)教育的基本建設(shè)。師范教育在整個(gè)教育事業(yè)中有十分重要的地位，必須有計(jì)劃按比例地發(fā)展。在這種形勢(shì)下，我國(guó)文革期間被破壞的師范教育體系得到了恢復(fù)、重建。

經(jīng)過幾十年的發(fā)展，我國(guó)已形成了布局結(jié)構(gòu)趨于完善的師范教育體系。然而這種體系是為適應(yīng)當(dāng)時(shí)單一的計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制而建立的，存在著封閉性、單一性、呆滯性、不完整性等弊端，與當(dāng)前市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)對(duì)各級(jí)各類師資需求不相適應(yīng)，于是廣大教育工作者呼吁改革師范教育。

三、教師專業(yè)性的逐漸突顯——從師范教育到教師教育轉(zhuǎn)變

通過對(duì)我國(guó)教師培養(yǎng)活動(dòng)歷史的回顧，我們發(fā)現(xiàn)，我國(guó)的教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)從無到有、從不完善到完善經(jīng)歷了—個(gè)歷史的發(fā)展、變化過程；同時(shí)，“教師經(jīng)歷了從兼職到專職，到成為一種行業(yè)，逐步形成它的專業(yè)化特征”這樣一個(gè)歷史的變化過程。這樣一種歷史的變化過程是從師范教育到教師教育不斷轉(zhuǎn)變的過程，是教師專業(yè)性逐漸突顯的過程。

20世紀(jì)30年代以后，發(fā)達(dá)國(guó)家逐漸用“教師教育”概念取代“師范教育”，教師教育成為世界通用的概念。我國(guó)直到2001年《國(guó)務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》中才第一次在政府文件中以“教師教育”代替了長(zhǎng)期使用的“師范教育”這一概念。用教師教育代替師范教育，不僅是一種概念的變化，更蘊(yùn)涵著觀念的更新和制度的變革。教師教育相對(duì)與師范教育來說，其區(qū)別主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

1教師教育更強(qiáng)調(diào)教師職業(yè)的專業(yè)性

從詞性來看，“師范”中的“師”有“教師”和“效法的含義”。“范”顧名思義是“模范”、“榜樣”的意思。漢代的楊雄說，“師者，人之模范也”，表明教師是學(xué)生做人的模范。我國(guó)古語(yǔ)中還有“學(xué)高為師，身正為范”的說法?？梢姡瑤煼督逃拍钪械摹皫煛碧N(yùn)涵著較多的倫理學(xué)和職業(yè)道德色彩，強(qiáng)調(diào)的是師德、師風(fēng)的重要性。

而教師教育的概念，則強(qiáng)調(diào)教師職業(yè)的專業(yè)性，將教師視為擁有專業(yè)知識(shí)和技能，能夠根據(jù)特有的專業(yè)經(jīng)驗(yàn)，為特定對(duì)象提供專業(yè)服務(wù)的專門化職業(yè)。這種專業(yè)化的資格需經(jīng)過專門培訓(xùn)，而且也需經(jīng)過嚴(yán)格的考核才能獲得，并以其不可替代的專業(yè)性贏得其特殊的社會(huì)地位。

2教師教育更強(qiáng)調(diào)教師職業(yè)的開放性、多元性

在強(qiáng)調(diào)教師職業(yè)倫理性的影響下，多年來，師范教育采取的是封閉和定向辦學(xué)的方式。師范生在入學(xué)之初就被定向?yàn)榻處?，并在畢業(yè)后由政府主管部門統(tǒng)一分配到中小學(xué)校和幼兒園任教。師資隊(duì)伍只向師范生開放，拒絕非師范院校畢業(yè)的學(xué)生進(jìn)入教師隊(duì)伍。20世紀(jì)中葉之后，許多國(guó)家紛紛取消封閉式的師范院校，以開放方式培養(yǎng)教師。在學(xué)生修完學(xué)科課程之后，或在本科高年級(jí)為想獲取教師資格的學(xué)生，提供教育科目和教育實(shí)訓(xùn)。這樣能吸收—些自愿從教的優(yōu)秀學(xué)生進(jìn)入教師隊(duì)伍。

3教師教育更強(qiáng)調(diào)教師職業(yè)的終身性

傳統(tǒng)的師范教育是一種教師職前預(yù)備教育，也是一種終結(jié)性的教育，與職后教育沒有必然聯(lián)系，甚至是相互分離的。終結(jié)性的職前教育基于這樣的假定：職前教育可以使師范生擁有在其整個(gè)職業(yè)生涯中履行教師職業(yè)任務(wù)所需的知識(shí)、能力。顯然，這種假定違反了終身教育的理念?，F(xiàn)代的教師教育的概念不再局限于職前教育，而是從終身教育理念出發(fā)，強(qiáng)化職前教育、入職教育、在職教育的聯(lián)系和溝通，使之成為一體。簡(jiǎn)單地說，教師教育著眼的是教師在其職業(yè)生涯的所有階段中的專業(yè)發(fā)展，這也是各國(guó)教師教育改革最為顯著的共同趨勢(shì)之一。

參考文獻(xiàn)：

[1]葉瀾，白益民，教師角色與教師發(fā)展新探[M]，北京：教育科學(xué)出版社，2001

[2]唐玉光，教師專業(yè)發(fā)展的研究[J]I外國(guó)教育資料，1999，(6)：39-40

[3]郄海霞，教師專業(yè)發(fā)展與教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)[J]，湖南教育，2003，(20)：12

[4]黃崴，教師教育體制國(guó)際比較研究[M]，廣州：廣東高等教育出版社，2002

[5]王炳照，郭齊家，簡(jiǎn)明中國(guó)教育史[M]，北京：北京師范大學(xué)出版社。1994

[6]孟憲承沖國(guó)古代教育史資料[c]，北京：人民教育出版社，1981

[7]荀子，大略[A]，毛禮銳，中國(guó)教育史簡(jiǎn)編[c]，北京：教育科學(xué)出版社，1984

[8]顧明遠(yuǎn)，粱忠義，教師教育[M]，長(zhǎng)春：吉林教育出版社，2000

[9]張燕鏡，師范教育學(xué)[M]，福州：福建教育出版社，1995

[10]陳永明，教師教育研究[M]，上海：華東師范大學(xué)出版社，2003

[11]朱小蔓，論師范精神及其現(xiàn)代師范教育的專業(yè)化特征[J]，江蘇高教，1998，(1)：15－18

[12]潘懋元，吳玫，從師范教育到教師教育[J]，中國(guó)高教研究，2004，(7)：13-15