中國(guó)教育人類學(xué)研究的現(xiàn)狀與反思

摘要：教育人類學(xué)是由人類學(xué)與教育學(xué)相互交又形成的一門(mén)跨學(xué)科、綜合性學(xué)科，我國(guó)的教育人類學(xué)研究始于20世紀(jì)80年代初期對(duì)少數(shù)民族教育的研究，也取得了較為豐碩的研究成果。在對(duì)近30年來(lái)我國(guó)教育人類學(xué)研究成果的綜合分析基礎(chǔ)上，梳理了中國(guó)教育人類學(xué)研究的現(xiàn)狀，側(cè)重對(duì)學(xué)科設(shè)置、教學(xué)與學(xué)術(shù)研究等方面進(jìn)行了反思。就教育人類學(xué)研究的本土化進(jìn)程而言，其研究范式和研究方法必須要突破傳統(tǒng)的少數(shù)民族教育研究模式的樊籬，進(jìn)行規(guī)范的教育人類學(xué)研究與教學(xué)是學(xué)科發(fā)展的趨勢(shì)。

關(guān)鍵詞：教育人類學(xué)；跨學(xué)科；文化多元；教育民族志；社會(huì)認(rèn)同

中圖分類號(hào)：G40-052

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1671-6124{2009)04-0005-05

一、我國(guó)教育人類學(xué)研究的現(xiàn)狀

教育人類學(xué)是由教育學(xué)和人類學(xué)相互交叉而形成的一門(mén)邊緣、交叉的綜合學(xué)科。美國(guó)學(xué)者休伊特(E.L.Hewctt)最早把人類學(xué)引入教育研究，他深受斯賓塞的社會(huì)進(jìn)化論的影響，研究美國(guó)本土的移民教育，如何實(shí)施少數(shù)民族教育政策與減少土著青少年在學(xué)業(yè)上的失敗，實(shí)行移民與土著、少數(shù)民族的同化或“熔爐”政策等一系列問(wèn)題。人類學(xué)家馬林諾斯基批駁以智商來(lái)斷言非洲黑人天生低智力的遺傳決定論，批判種族主義政策。這些早期的研究者主要批評(píng)了學(xué)校忽視學(xué)生的文化背景和民族性，認(rèn)為在學(xué)校教育中要對(duì)民族文化教育引起足夠的重視。由教育學(xué)者和人類學(xué)者所進(jìn)行的這些嘗試性跨學(xué)科研究，在世界范圍內(nèi)掀起了教育學(xué)與人類學(xué)結(jié)合進(jìn)行研究的序幕，這也是催生教育人類學(xué)這門(mén)學(xué)科產(chǎn)生的基礎(chǔ)。

教育人類學(xué)作為一門(mén)學(xué)科，在我國(guó)始于20世紀(jì)80年代初期對(duì)少數(shù)民族教育的研究，雖然只有20多年的歷史，但其發(fā)展非常迅速。教育人類學(xué)在中國(guó)的起步較晚，當(dāng)然這與中國(guó)當(dāng)時(shí)的社會(huì)現(xiàn)實(shí)有著緊密的相關(guān)，也與長(zhǎng)期以來(lái)我國(guó)教育研究的學(xué)術(shù)傳統(tǒng)和外部環(huán)境有著重要關(guān)系。教育人類學(xué)研究得到長(zhǎng)足發(fā)展和快速進(jìn)展得益于20世紀(jì)80年代初我國(guó)實(shí)行的改革開(kāi)放政策。也就是從這一時(shí)期開(kāi)始，我國(guó)的社會(huì)科學(xué)研究的各個(gè)領(lǐng)域得到重視并得以復(fù)興，教育人類學(xué)的研究隨著社會(huì)學(xué)、民族學(xué)學(xué)科的恢復(fù)和重建，在世紀(jì)之交得到極大發(fā)展。然而，這一領(lǐng)域的相關(guān)研究與學(xué)科發(fā)展，仍然存在很多問(wèn)題，亟需得到更多的重視和進(jìn)一步完善學(xué)科體系，加深該領(lǐng)域的相關(guān)研究，也需要汲取跨學(xué)科的研究方法與理論知識(shí)的補(bǔ)充與完善。本文對(duì)近30年來(lái)我國(guó)的教育人類學(xué)研究歷程加以梳理，重點(diǎn)探討了教育學(xué)與人類學(xué)跨學(xué)科、交叉研究的中國(guó)經(jīng)驗(yàn)，結(jié)合在我國(guó)本土化的實(shí)踐過(guò)程中存在的問(wèn)題以及對(duì)今后發(fā)展中所要加以關(guān)注的議題進(jìn)行了深層探討。

我國(guó)的教育人類學(xué)研究發(fā)端于20世紀(jì)80年代中期。最初是一些學(xué)者提及教育人類學(xué)的相關(guān)概念，如臺(tái)灣學(xué)者詹棟梁的《教育人類學(xué)》(1986)，隨后有一些相關(guān)的研究和論著出版和發(fā)表。這種情形也帶動(dòng)了大陸學(xué)者對(duì)教育人類學(xué)學(xué)科知識(shí)的評(píng)述與介紹，主要的譯介著作包括：(美)辛格爾頓的《應(yīng)用人類學(xué)和教育的社會(huì)文化觀點(diǎn)》(1981)、(俄)康·德·烏申斯基的《人是教育的對(duì)象：教育人類學(xué)初探》(1989)、(德)博爾諾夫的《教育人類學(xué)》(1999)、(奧)茨達(dá)齊爾(Zdarzil，Herbert)的《教育人類學(xué)原理》(2001)等。

我國(guó)在教育人類學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)的評(píng)介和引介方面，早期的研究人員做了很多工作，諸如馮增俊、莊孔韶、李復(fù)新、洪川、李其龍等人，在全面介紹教育人類學(xué)學(xué)科發(fā)展及其理論方面做了一定的努力。尤其是莊孔韶的《教育人類學(xué)》(1989)和馮增俊的《教育人類學(xué)》(1991)專著的出版，在介紹西方教育人類學(xué)發(fā)展的基礎(chǔ)上，突出了對(duì)研究方法的介紹，并運(yùn)用這些方法對(duì)中國(guó)教育的現(xiàn)實(shí)進(jìn)行初步探討。然而，這一時(shí)期的教育人類學(xué)研究，主要還是停留在對(duì)國(guó)外教育人類學(xué)的介紹、教育人類學(xué)基本概念的界定和解讀以及對(duì)相關(guān)研究方法的介紹等方面，缺乏立足于本土化的教育人類學(xué)相關(guān)研究成果，更談不上理論上的突破。

從20世紀(jì)90年代開(kāi)始，由于全面實(shí)行改革開(kāi)放，國(guó)際間的學(xué)術(shù)交流日益頻繁，對(duì)國(guó)內(nèi)的社會(huì)科學(xué)研究也產(chǎn)生了較大的影響。在這種國(guó)際、國(guó)內(nèi)的新形勢(shì)下，教育人類學(xué)研究也逐漸興盛，越來(lái)越多的學(xué)者投身于這一新興的研究領(lǐng)域。首先在國(guó)內(nèi)的師范院校陸續(xù)開(kāi)設(shè)了教育社會(huì)學(xué)課程，積極倡導(dǎo)課堂社會(huì)學(xué)研究，使用民族志的研究方法，注重實(shí)地調(diào)查與參與觀察；注重進(jìn)行女性教育的研究，在項(xiàng)目研究中借鑒了人類學(xué)的田野研究方法，上述這些研究，在一定程度上推進(jìn)了教育人類學(xué)學(xué)科研究方法和理論的普及和發(fā)展。但是，由于教育社會(huì)學(xué)與教育人類學(xué)學(xué)科各自的研究旨趣、研究方法和方法論的較大差異，在一定程度上使得這一時(shí)期國(guó)內(nèi)的教育人類學(xué)研究較為滯后，學(xué)科知識(shí)也沒(méi)有得到進(jìn)一步的積累。所以，在某種程度上，國(guó)內(nèi)的教育人類學(xué)研究遠(yuǎn)遠(yuǎn)滯后于教育社會(huì)學(xué)研究，教育人類學(xué)研究更多側(cè)重于少數(shù)民族教育研究領(lǐng)域，無(wú)論是對(duì)教育學(xué)的人類學(xué)研究視野抑或是人類學(xué)的教育學(xué)研究視野而言，目前對(duì)學(xué)科發(fā)展來(lái)說(shuō)，面臨著較大的機(jī)遇和挑戰(zhàn)。

從20世紀(jì)90年代中期開(kāi)始，我國(guó)教育人類學(xué)研究獲得較大的進(jìn)展。主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是在高等學(xué)校的課程設(shè)置和教學(xué)體系中，一些高校，如中央民族大學(xué)，陸續(xù)在相關(guān)專業(yè)的本科和研究生教育中開(kāi)設(shè)教育人類學(xué)和跨文化研究的課程，培養(yǎng)復(fù)合型、跨學(xué)科的人才；二是學(xué)術(shù)界逐漸加大對(duì)教育人類學(xué)相關(guān)領(lǐng)域的研究，尤其加強(qiáng)了對(duì)人類學(xué)與教育學(xué)的研究方法和相關(guān)理論的跨學(xué)科、交叉研究。

近年來(lái)，我國(guó)的教育人類學(xué)研究進(jìn)一步加強(qiáng)了與國(guó)際教育學(xué)與人類學(xué)研究的聯(lián)系與交流，逐漸加大了與國(guó)際學(xué)術(shù)界的交流與對(duì)話，這是可喜的進(jìn)步。在國(guó)內(nèi)教育人類學(xué)研究方面，突破了以往只是對(duì)西方教育人類學(xué)的一些基本概念、研究方法的評(píng)述與介紹。在該領(lǐng)域的研究方面，無(wú)論是研究?jī)?nèi)涵還是外延，都得以進(jìn)一步拓展和延伸。這些研究更加立足于中國(guó)的社會(huì)發(fā)展與教育的現(xiàn)實(shí)，注重從現(xiàn)實(shí)的微觀的個(gè)案研究為切入點(diǎn)，研究方法上進(jìn)一步強(qiáng)化科學(xué)性、邏輯性，以人類學(xué)的田野調(diào)查與參與觀察為主，結(jié)合教育民族志的研究范式，立足于教育學(xué)與人類學(xué)研究的本土化努力。

從20世紀(jì)90年代以來(lái)，我國(guó)加大了在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的改革力度，許多教學(xué)論的研究者不斷深入到中小學(xué)的課堂教學(xué)當(dāng)中，通過(guò)對(duì)課堂的觀察與分析、對(duì)教師的訪談與調(diào)查、對(duì)學(xué)生的問(wèn)卷與測(cè)量等，逐漸轉(zhuǎn)變了傳統(tǒng)的研究方式，走出書(shū)齋，進(jìn)入課堂，開(kāi)始形成以中青年學(xué)者為代表的課堂研究者群體，出現(xiàn)了許多課堂教學(xué)研究的成果。經(jīng)過(guò)近年來(lái)的探索，作為微觀民族志的課堂人類學(xué)研究，已經(jīng)成為教育民族志的主要研究方法。

二、對(duì)我國(guó)教育人類學(xué)研究的幾點(diǎn)反思

1、教育人類學(xué)的學(xué)科歸屬之爭(zhēng)

教育人類學(xué)一經(jīng)產(chǎn)生，因不同學(xué)科背景的研究者的研究取向和研究志趣的差異，分化為兩個(gè)研究

領(lǐng)域：以人類學(xué)為目的的教育學(xué)研究和以教育學(xué)為目的的人類學(xué)研究。一方面，人類學(xué)者將教育機(jī)構(gòu)當(dāng)作文化傳承的主要單位之一，用以研究人類文化的延續(xù)及演變，同時(shí)，有關(guān)人類學(xué)的理論與方法以及研究成果也可應(yīng)用于變革我們的教育以及應(yīng)用于現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的解決。另一方面，越來(lái)越多的教育學(xué)家也意識(shí)到了了解其他文化的重要性以及民族志田野調(diào)查方法的重要作用，從而對(duì)人類學(xué)的跨文化比較研究與文化的整體觀產(chǎn)生了興趣。從以人類學(xué)為目的的教育學(xué)研究視野來(lái)看，教育人類學(xué)可以理解為教育學(xué)對(duì)廣泛的人類學(xué)說(shuō)的論證。以這一意向進(jìn)行的教育人類學(xué)研究，其對(duì)象如同弗利特納(A.Flitner)所表述的那樣，是把人作為可教育和需要教育的生物，任務(wù)是“在說(shuō)明人的本質(zhì)角度上研究教育行動(dòng)與情景”。同樣，博爾諾夫及其學(xué)生洛赫(W.Loeh)也認(rèn)為，教育人類學(xué)探討人的存在“在整體上”對(duì)于教育實(shí)際和教育現(xiàn)象的意義。在以教育學(xué)為目的的人類學(xué)研究中，明確地認(rèn)為，教育人類學(xué)并非是對(duì)人的一般學(xué)說(shuō)的理論，而是要在教育科學(xué)范圍內(nèi)使用人類學(xué)觀察方式，以有效地說(shuō)明教育學(xué)問(wèn)題。在教育人類學(xué)界，持這一觀點(diǎn)的代表人物有羅特(H.Roth)、諾爾、朗格維特(Langeveld)、德博拉夫(Deblav)、博爾諾夫等人。

在教育人類學(xué)的教學(xué)和培養(yǎng)人才方面，值得一提的是，在我國(guó)有著研究傳統(tǒng)的民族教育學(xué)科體系內(nèi)，教育人類學(xué)的研究?jī)?nèi)涵、主題以及研究取向方面積累了豐富的經(jīng)驗(yàn)，取得了豐碩的成果。從國(guó)內(nèi)的教育人類學(xué)研究與教學(xué)的現(xiàn)狀來(lái)看，教育人類學(xué)的專業(yè)設(shè)置與教學(xué)主要局限于研究生教育層面，主要是在很少的一些高校隨研究生指導(dǎo)教師的研究旨趣而設(shè)立教育人類學(xué)或跨文化教育的研究方向，在學(xué)科歸屬上屬于教育學(xué)原理或民族學(xué)。上述的專業(yè)設(shè)置情況嚴(yán)重制約了教育人類學(xué)研究的后備人才儲(chǔ)備和培養(yǎng)，反映在研究生課程的設(shè)置上更顯隨意性或偏科性特點(diǎn)。隨意性的特點(diǎn)體現(xiàn)在課程設(shè)置上主要取決于研究生導(dǎo)師的研究領(lǐng)域與學(xué)術(shù)取向；偏科性特點(diǎn)則體現(xiàn)于該學(xué)科的一級(jí)學(xué)科的屬性決定了課程設(shè)置中偏重設(shè)立符合一級(jí)學(xué)科的課程體系。具體到國(guó)內(nèi)的教育人類學(xué)研究與教學(xué)，則反映出濃厚的教育學(xué)傳統(tǒng)。在必修課程和選修課程中有很大比例的教育學(xué)類課程，一定程度上淡化了這門(mén)學(xué)科的人類學(xué)特色。所以，在目前國(guó)內(nèi)的教育人類學(xué)研究隊(duì)伍和教學(xué)人員中，大多數(shù)都有教育學(xué)背景，他們的學(xué)科背景和研究視野注定了某種程度的“以教育學(xué)為目的的人類學(xué)研究”及其成果。但是就我國(guó)教育人類學(xué)的研究現(xiàn)狀而言，極為缺乏“以人類學(xué)為目的的教育學(xué)研究”以及規(guī)范的人類學(xué)田野調(diào)查方法和質(zhì)性研究、民族志寫(xiě)作的學(xué)術(shù)訓(xùn)練。

2“教育人類學(xué)”與“民族教育學(xué)”的學(xué)科屬性與概念之爭(zhēng)

有關(guān)教育人類學(xué)和中國(guó)特色的民族教育學(xué)的學(xué)科屬性問(wèn)題，隨著這門(mén)學(xué)科體系的不斷發(fā)展和完善，被越來(lái)越多的研究者日益重視并加以重點(diǎn)探討。這一時(shí)期，該領(lǐng)域的研究較多致力于對(duì)具有中國(guó)特色的“民族教育學(xué)”與西方學(xué)術(shù)背景的“教育人類學(xué)”二者的概念、內(nèi)涵及其外延加以界定，并在其基礎(chǔ)上提出和完善具有中國(guó)特色的“教育人類學(xué)”學(xué)科體系。西方的教育人類學(xué)研究強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)研究，重視田野調(diào)查工作和教育民族志寫(xiě)作。我國(guó)的教育人類學(xué)與民族教育學(xué)有密切的關(guān)系，然而這兩者之間在研究對(duì)象和研究方法上有明顯的不同。這種不同主要來(lái)源于作為其學(xué)科母體的人類學(xué)與民族學(xué)的區(qū)別。與綜合運(yùn)用各學(xué)科的方法對(duì)少數(shù)民族教育進(jìn)行研究的民族教育學(xué)不同，我國(guó)的教育人類學(xué)應(yīng)該并不局限于少數(shù)民族的研究，在研究方法上要更加注重田野工作和量化研究等方法的綜合應(yīng)用。

關(guān)于“民族教育學(xué)”的概念及其界定在我國(guó)也有較大的爭(zhēng)論，國(guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)民族教育概念的界定可謂眾說(shuō)紛紜。在國(guó)內(nèi)較多的研究者中，通常把“民族教育”等同于“少數(shù)民族教育”，或者在不同話語(yǔ)情景下將二者混同使用。這種情況猶如國(guó)內(nèi)一些研究者對(duì)“民族學(xué)”與“人類學(xué)”學(xué)科歸屬和學(xué)科界定的爭(zhēng)論一樣，直到現(xiàn)在關(guān)于二者的關(guān)系問(wèn)題及其界定仍然存有較大的爭(zhēng)論。加之我國(guó)的教育主管部門(mén)對(duì)“民族學(xué)”與“人類學(xué)”學(xué)科的歸屬劃分也存有問(wèn)題。民族學(xué)是單獨(dú)設(shè)立的一級(jí)學(xué)科，人類學(xué)則被劃歸為社會(huì)學(xué)下面的二級(jí)學(xué)科。所以，國(guó)內(nèi)關(guān)于“民族教育學(xué)”和“教育人類學(xué)”的學(xué)科歸屬及其界定存有疑慮或較大的爭(zhēng)論也是不爭(zhēng)的事實(shí)，其源頭在于國(guó)內(nèi)的學(xué)術(shù)界對(duì)“民族”一詞認(rèn)識(shí)存在較大的爭(zhēng)議。倘若這個(gè)問(wèn)題不能得到很好的解決，那么上述的有關(guān)爭(zhēng)論仍將會(huì)繼續(xù)。從學(xué)科的性質(zhì)和研究旨趣以及研究對(duì)象等方面而言，在西方學(xué)術(shù)研究土壤中滋生的“教育人類學(xué)”與具有我國(guó)濃厚的本土特色的“民族教育學(xué)”之間，還是存在著一條隱性的但是潛在的邊界。

3教育人類學(xué)的本土化研究與反思

20世紀(jì)80年代興起的關(guān)于教育民族志的理論探討與反思，使得該研究方法的應(yīng)用范圍逐漸向縱深發(fā)展，并誕生了學(xué)校教育民族志。在經(jīng)過(guò)幾十年的發(fā)展歷程以后，教育民族志曾受多種理論流派的影響，從而形成了三種類型的教育民族志：傳統(tǒng)教育民族志、交流教育民族志和批判教育民族志。在20世紀(jì)60年代后期，美國(guó)學(xué)者艾迪(Eddy，E)、奇爾科特(CMlcott.J)、米德(Mead，M)、斯平德勒等人開(kāi)始把民族志方法運(yùn)用到以學(xué)校為單位的研究中，他們把這種方法稱之為“教育民族志”。教育民族志是教育研究對(duì)民族志研究的一種借用，它具有民族志的根本特征和研究規(guī)范，又體現(xiàn)了教育研究的學(xué)科特色。國(guó)內(nèi)有研究者將人類學(xué)的民族志方法運(yùn)用到具體的學(xué)校教育與課堂教學(xué)研究中，通過(guò)長(zhǎng)期的田野調(diào)查，直接、便捷和真實(shí)地反映研究者的研究路徑和在與被研究者互動(dòng)中獲得的第一手資料，完成定向理論分析，認(rèn)為這種方法的運(yùn)用可以拓寬對(duì)教育現(xiàn)象的觀察視角、豐富研究?jī)?nèi)容，特別是對(duì)于挖掘隱藏在教育現(xiàn)象背后的許多不可視的和不可量化的因素有獨(dú)特的貢獻(xiàn)。具體而言，我國(guó)教育人類學(xué)的本土化主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

首先，多民族國(guó)家的文化變遷與雙語(yǔ)教育研究。我國(guó)是一個(gè)多民族國(guó)家，無(wú)論從多民族國(guó)家的歷史還是現(xiàn)實(shí)而言，在現(xiàn)實(shí)社會(huì)生活中不可避免地要面臨各少數(shù)民族或族群的歷史文化傳統(tǒng)的傳承與社會(huì)變遷的相互適應(yīng)問(wèn)題，其中重點(diǎn)探討的議題就是有關(guān)多民族國(guó)家中的文化傳承與雙語(yǔ)教育研究。從20世紀(jì)90年代后期開(kāi)始，人們從教育學(xué)、心理學(xué)、語(yǔ)言學(xué)、人類學(xué)的不同視角，探討雙語(yǔ)教育的有關(guān)教與學(xué)等問(wèn)題。相關(guān)研究領(lǐng)域的許多專家、學(xué)者長(zhǎng)期致力于民、漢雙語(yǔ)教育方面的研究，并在該領(lǐng)域的研究中取得了豐碩成果。如馬戎、戴慶廈、滕星、丁文樓等。這些研究和探討，雖然涉及雙語(yǔ)教育的方方面面的問(wèn)題，展示了雙語(yǔ)教育的歷史及現(xiàn)實(shí)、理論與實(shí)踐、現(xiàn)實(shí)與未來(lái)?？傮w而言，國(guó)內(nèi)對(duì)上述問(wèn)題的研究目前還處于初步探索階段。

近年來(lái)，我國(guó)的教育人類學(xué)研究在文化變遷與雙語(yǔ)教育等方面取得了一些進(jìn)展，但是，在教育人類

學(xué)本土化方面，仍然存在著較多的問(wèn)題，值得研究者給以關(guān)注。例如，在現(xiàn)有的雙語(yǔ)教育與文化變遷的研究中，缺乏規(guī)范的人類學(xué)民族志文本，研究方法上也是各自遵循研究者的研究習(xí)慣與旨趣來(lái)進(jìn)行。即便是進(jìn)行田野調(diào)查，也不能進(jìn)行嚴(yán)格意義上的田野作業(yè)。那些社會(huì)學(xué)或經(jīng)濟(jì)學(xué)背景的研究者，偏重量化的數(shù)據(jù)搜集與數(shù)理統(tǒng)計(jì)；反之則一味側(cè)重民族志式的經(jīng)驗(yàn)描述。所以，檢視近年來(lái)國(guó)內(nèi)雙語(yǔ)教育與文化變遷的研究成果，極為缺乏將質(zhì)性研究與量化研究結(jié)合很好的力作，而這恰好是我國(guó)教育人類學(xué)今后發(fā)展的可能趨勢(shì)。

其次，雙語(yǔ)教育研究與社會(huì)認(rèn)同研究。民族認(rèn)同對(duì)多民族國(guó)家具有重要意義。民族認(rèn)同的狀況既會(huì)對(duì)個(gè)體心理健康及人格發(fā)展等造成影響，也會(huì)對(duì)地區(qū)和國(guó)家穩(wěn)定產(chǎn)生影響。任何一個(gè)主權(quán)國(guó)家都希望自己的民族成員既能認(rèn)同民族文化，也能認(rèn)同主流文化；既能認(rèn)同本民族，也能認(rèn)同國(guó)家。近年來(lái)國(guó)內(nèi)學(xué)術(shù)界對(duì)多民族國(guó)家的民族關(guān)系與文化認(rèn)同、雙語(yǔ)教育等問(wèn)題給予了重視。民族認(rèn)同研究對(duì)我國(guó)民族教育具有重要的啟示，在該領(lǐng)域的研究中掀起了一股新的研究熱潮，也取得了一些初步的研究成果，如費(fèi)孝通、滕星、萬(wàn)明鋼、祁進(jìn)玉等人的相關(guān)研究。

再次，多元文化教育理論及其研究的啟示。20世紀(jì)90年代后期以來(lái)，國(guó)內(nèi)的研究者更多側(cè)重于將多元文化教育理論與學(xué)校教育變革和教學(xué)改革相聯(lián)系，致力于在我國(guó)的課程、教學(xué)改革中盡可能體現(xiàn)多元文化教育理念與跨文化研究的最新成果。費(fèi)孝通先生不僅是一位人們熟悉的社會(huì)學(xué)家和人類學(xué)家，他還是一位名副其實(shí)的教育人類學(xué)家。是他首先將教育作為一種文化形式納入到中國(guó)人類學(xué)的研究領(lǐng)域，并給予了教育與家庭、親屬關(guān)系、種族、社區(qū)等人類學(xué)研究主題同樣的重視。馬戎教授針對(duì)我國(guó)民族教育的實(shí)際，提出“多元一體”的民族教育大框架。他認(rèn)為，費(fèi)孝通先生(1989)在分析中國(guó)的民族關(guān)系的總體性思路時(shí)，針對(duì)中華民族政治、經(jīng)濟(jì)、文化的統(tǒng)一體所具有的“同”和各個(gè)少數(shù)民族群體自身的“異”這兩個(gè)層次之間的關(guān)系，提出了“多元一體格局”的大框架。我們?cè)谘芯课覈?guó)各民族的教育體系時(shí)，可以從“多元一體格局”這個(gè)角度來(lái)理解和分析。錢(qián)民輝教授也認(rèn)為，費(fèi)孝通先生倡導(dǎo)的人類學(xué)精神和他的教育人類學(xué)思想，對(duì)于從事教育研究的工作者來(lái)說(shuō)有著實(shí)際的意義。當(dāng)我們把他的“文化自覺(jué)”理念引入到“教育自覺(jué)”中時(shí)，我們開(kāi)始嘗試對(duì)本土教育的反思，并在教育人類學(xué)的學(xué)科建設(shè)中，探索一條既不“復(fù)舊”又不“他化”的革新之路。筆者認(rèn)為，多元文化教育以及多元文化教育課程政策的推行，有助于消除現(xiàn)行教育體系中存在的文化偏見(jiàn)和文化歧視，從而消弭族群文化差別，加深族群或民族間相互了解與信任；有助于多民族國(guó)家民族文化多樣性的豐富和保持；有助于發(fā)展和完善我國(guó)政府提出的和諧社會(huì)理念，縮小地域之間的差異，消弭民族之間分歧；有助于完善中華民族多元一體格局的理想架構(gòu)。

三、結(jié)語(yǔ)

我國(guó)的教育人類學(xué)學(xué)科從初期的學(xué)科知識(shí)和研究方法的介紹與引進(jìn)，及至20世紀(jì)90年代中后期開(kāi)始面臨著教育人類學(xué)的本土化和中國(guó)化的新問(wèn)題。我國(guó)的教育人類學(xué)學(xué)科教學(xué)與研究近年來(lái)在相關(guān)研究領(lǐng)域盡管取得了一些可喜的進(jìn)展，但是，在研究的主題、內(nèi)涵、應(yīng)用性研究方面，仍然缺乏理論研究的深度與廣度；在研究方法上較為滯后；研究問(wèn)題的視野狹窄，觀念滯后；缺乏研究的科學(xué)性和規(guī)范性；該學(xué)科相關(guān)支撐課程的教學(xué)與科研相互脫節(jié)?？傮w而言，目前我國(guó)教育人類學(xué)的教學(xué)與科研仍然處于初創(chuàng)階段。從某種意義來(lái)說(shuō)，當(dāng)前的教育人類學(xué)研究仍然無(wú)法擺脫與民族教育研究之間的密切關(guān)聯(lián)。然而可喜的是，正如費(fèi)孝通教授所提到的“文化自覺(jué)”對(duì)學(xué)術(shù)界的很大啟示一樣，中國(guó)的教育人類學(xué)學(xué)科及其研究，在經(jīng)過(guò)我國(guó)那些自覺(jué)地從事“人類學(xué)的教育研究”或“教育學(xué)的人類學(xué)研究”的眾多學(xué)者的勤奮耕耘之后，一個(gè)具有中國(guó)特色或本土化了的教育人類學(xué)學(xué)科及其研究必將會(huì)更加引人注目。

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