評(píng)勞倫斯·克雷明的《美國(guó)教育史》

武翠紅　周　采

［摘 要］ 勞倫斯?克雷明是美國(guó)著名的溫和派教育史家，其代表作是《美國(guó)教育史》（3 卷 本）。本文從克雷明的教育史研究的功能、教育史研究的受眾和教育史的編撰三個(gè)方面對(duì)該 書(shū)進(jìn)行了評(píng)述和思考，指出其教育史研究處于兩難之中。

［關(guān)鍵詞］勞倫斯?克雷明；美國(guó)教育史；述評(píng)

［中圖分類(lèi)號(hào)］G642［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］Ａ［文章編號(hào)］1672-0717（２００９）０１-0046-06

勞倫斯?克雷明(Lawrence Archur Cremin,1925-1990)是美國(guó)著名教育史家、教育 評(píng)論家， 美國(guó)新教育史學(xué)和美國(guó)教育史家溫和修正派的代表人物。他于1925年10月31日出生于美國(guó)紐 約，早年就讀 于紐約市立學(xué)院，后又就讀于哥倫比亞大學(xué)師范學(xué)院，畢業(yè)后留校任教。1957年起直到逝世 ，他任哥倫比亞大學(xué)師范學(xué)院教授，并曾擔(dān)任該院院長(zhǎng)達(dá)十年之久（1974～1984）。他曾任 美國(guó)教育史協(xié)會(huì)首任會(huì)長(zhǎng)（1959～1960）、全國(guó)教育學(xué)院教師學(xué)會(huì)會(huì)長(zhǎng)（1985～1990）以 及 全國(guó)教育科學(xué)院院長(zhǎng)等職。1990年9月，克雷明因心臟病而突然逝世。在他生命的最后25年 里，他的主要精力都放在三卷本的《美國(guó)教育史》的撰寫(xiě)工作上。第一卷是《美國(guó)教育史： 殖民時(shí)期的歷程，1607～1783》（American Education：The Colonial Experience，1 607～1783），第二卷是《美國(guó)教育史：建國(guó)時(shí)期的歷程，1783～1876》（American Educat ion： The National Experience，1783～ 1876），第三卷是《美國(guó)教育史：都市時(shí)期的歷程，18 76～1980》（American Education：The Metropolitan Experience，1876～1980）。其中 第二卷獲得普利策歷史獎(jiǎng)。本文主要對(duì)其《美國(guó)教育史》（3卷本）進(jìn)行評(píng)述。

一、 教育史研究的功能：實(shí)用和功利

克雷明的《美國(guó)教育史》（3卷本）體現(xiàn)了其關(guān)于教育史研究的實(shí)用主義和功利主義傾向。 他所從事的美國(guó)教育史研究并非是發(fā)思古之幽情，而是有著現(xiàn)實(shí)的目的。克雷明認(rèn)為教育史 研究能夠?qū)Ξ?dāng)今美國(guó)教育課程規(guī)劃、教育政策的形成和教育行政部門(mén)的工作等方面產(chǎn)生影 響。他正是立足于今天美國(guó)教育的現(xiàn)狀，回到過(guò)去教育史中尋找解決的辦法?？死酌髟?jīng) 明確地聲明：“目前從教育史研究的角度，對(duì)新教育計(jì)劃的制定提供一些具有激勵(lì)作用的建 議?！?sup>[1］(ix)這一聲明是非常重要的。它表明，克雷明的教育史研究是以當(dāng)下為 時(shí)間邏輯起點(diǎn) ，以現(xiàn)實(shí)教育為反思過(guò)去的媒介的主體性研究，其參與當(dāng)前的教育實(shí)踐的目的性是非常明確 的。另一方面，也表明了克雷明并不打算隱藏他在教育史認(rèn)識(shí)上具有的主觀性，而去迎合所 謂的“客觀性”。

在他的《美國(guó)教育史》第一卷序言中有這樣一段話：“近年來(lái)，人們對(duì)傳統(tǒng)美國(guó)教育史表現(xiàn) 出普遍不滿，因?yàn)榕c政治有關(guān)的激烈爭(zhēng)論已經(jīng)涉及了教育活動(dòng)的方方面面， 那些關(guān)于公立學(xué)校創(chuàng)立 、發(fā)展和成功歷史的夸耀，看上去已經(jīng)趨于平靜且顯得有些不適當(dāng)了：因?yàn)樗荒艹浞终f(shuō)明 美國(guó)人是如何從教育中獲益的，它也不能激發(fā)人們富有成效地討論美國(guó)教育應(yīng)當(dāng)何去何從。 這樣 的情況確實(shí)存在：寧愿被迫接受也不愿從歷史的束縛中解脫，寧愿沉湎于理想化的承諾也不 愿為制定公共教育政策注入活力。十多年前，那個(gè)最終導(dǎo)致‘美國(guó)歷史教育作用委員會(huì)成 立的會(huì)議，曾得出結(jié)論認(rèn)為：關(guān)于教育史的不完善的知識(shí)已經(jīng)對(duì)最近處于轉(zhuǎn)折關(guān)頭的美國(guó)教 育在課程規(guī)劃、教育政策的形成和教育行政部門(mén)的工作等方面產(chǎn)生了負(fù)面的影響。”“如果 再不做出新的努力，美國(guó)教育史的價(jià)值是有理由被貶低的。堅(jiān)信教育帶來(lái)變化，美國(guó)人民比 過(guò)去更堅(jiān)定地要求變化?！?sup>[2］(ix-iix)這段話集中體現(xiàn)了克雷明考察美國(guó)教育史 的目的，即通 過(guò)重溫美國(guó)教育史，企圖從中追尋戰(zhàn)勝困難的決心與勇氣，以恢復(fù)昔日的美國(guó)教育的信心。

他的教育史研究除了實(shí)用主義傾向之外還具有功利主義傾向。在其三卷本《美國(guó)教育史》中 ，就有大量篇幅在贊頌功利主義精神。克雷明認(rèn)為，“約翰?亞當(dāng)斯（John Adams，1735 ～1826）等一代革命家的特征是注重實(shí)際的態(tài)度。他們認(rèn)為歐洲的傳統(tǒng)教育已經(jīng)過(guò)時(shí)，不切 合 具有高尚品德和才能的‘自然貴族所領(lǐng)導(dǎo)的自由人民的需要。于是，他們都感到有責(zé)任創(chuàng) 造一種真正有用的美國(guó)教育來(lái)取代歐洲傳統(tǒng)教育，以提高年輕的共和國(guó)的生活質(zhì)量。這是一 種廣泛的、包羅萬(wàn)象的教育，但卻注重當(dāng)前迫切的需要、具體的事物和科學(xué)，而把形而上學(xué) 與物質(zhì)主義者和精神主義者一起拋到九霄云外?！?sup>[1］(ix)［2］(P211-212)克雷明 不僅在 著述中贊美功利主義精神，而且在他的教育史研究的意義指向上也具有功利主義的傾向。

二戰(zhàn)后美國(guó)國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)失利，國(guó)內(nèi)人民紛紛指責(zé)是學(xué)校教育的錯(cuò)，這使教育史家克雷明的深 層意識(shí)凸顯出來(lái)，并引起了他對(duì)教育史本身的深層思考。在實(shí)踐中，他自覺(jué)地承擔(dān)起了重新 建構(gòu)美國(guó)人教育史意識(shí)的使命，把維護(hù)美國(guó)的核心價(jià)值觀念當(dāng)作自己的職責(zé)所在，自覺(jué)來(lái)建 構(gòu)教育的民族特性。在克雷明那里，更關(guān)注學(xué)校教育在內(nèi)的所有教育機(jī)構(gòu)的發(fā)展及其對(duì)“美 國(guó)特性”形成所產(chǎn)生的重要影響，以及教育與社會(huì)之間的相互作用，尤其是關(guān)注教育在形成 美國(guó)人共同價(jià)值觀的過(guò)程中所具有的重要意義。在克雷明看來(lái)，不能把目前教育質(zhì)量的下降 完全歸因于學(xué)校教育的錯(cuò)，他通過(guò)擴(kuò)大“教育”的范圍，認(rèn)為“教育”不等同于“學(xué)校教育 ”，教育不僅包括學(xué)校教育，還包括學(xué)校教育之外的一切具有教育性質(zhì)的機(jī)構(gòu)。他的三卷本 《美國(guó)教育史》就是向美國(guó)國(guó)民展現(xiàn)一個(gè)大的教育觀，即包括家庭、教育、學(xué)校、學(xué)院、大 學(xué)、報(bào)業(yè)、圖書(shū)館、博物館甚至軍隊(duì)在內(nèi)的美國(guó)“大教育”的發(fā)展故事。

克雷明站在美國(guó)主流文化的立場(chǎng)上，并沒(méi)有解構(gòu)美國(guó)“舊”教育史學(xué)，只是試圖對(duì)其給予“ 補(bǔ)充”，并強(qiáng)調(diào)教育與社會(huì)的相互作用。一方面，克雷明重新定義了教育的涵義。克雷明認(rèn) 為：“教育是為傳遞、引起或獲得知識(shí)、態(tài)度、價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)、技能或情感而作的審慎、系統(tǒng)和 持續(xù)的努力，以及這種努力的所有成果?！?sup>[3]在給予教育的定義之后，克雷明的 《美國(guó)教 育史》就是在這一定義之下進(jìn)行理論和框架構(gòu)想的。另一方面，教育不只是被動(dòng)地受社會(huì)發(fā) 展的影響，而是在美國(guó)社會(huì)及所謂“美國(guó)特性”的形成中發(fā)揮過(guò)重要的作用?？死酌魇冀K認(rèn) 為，通過(guò)對(duì)于教育史的正確理解，能夠而且應(yīng)該從中獲悉對(duì)于當(dāng)代教育政策的認(rèn)識(shí)。克雷明 的這種教育信念和教育史研究立場(chǎng)在他的《美國(guó)教育史》著作中都一一得到了體現(xiàn)，對(duì)此讀 者還需要作出自己的判斷。

二、 教育史研究的受眾：美國(guó)民眾

從歷史學(xué)求真和致用的本真目的來(lái)看，歷史研究的本質(zhì)乃是要表現(xiàn)和認(rèn)識(shí)現(xiàn)實(shí)生活。故此， 研究者在進(jìn)行研究之時(shí)就不得不考慮受眾問(wèn)題。從前述分析可知，克雷明的《美國(guó)教育史》 這套書(shū)的重要性在于對(duì)當(dāng)前教育狀況的歷史解釋。他帶著當(dāng)下教育存在的問(wèn)題，回到過(guò)去尋 找這些問(wèn)題的根源，企圖開(kāi)啟和重建國(guó)家集體記憶，安撫國(guó)民對(duì)教育不安的心情，塑造國(guó)民 對(duì)國(guó)家教育過(guò)去、現(xiàn)在、未來(lái)的認(rèn)識(shí)。于是，在教育史著述之前就預(yù)設(shè)了一個(gè)接受主體，并 把其作為教育史研究行為的一個(gè)充要條件。

克雷明對(duì)教育史研究功能的認(rèn)識(shí)和設(shè)定，是建立在教育史研究文本的可理解性或可接受性之 上的?？茖W(xué)靠發(fā)現(xiàn)，歷史靠理解。其實(shí)，教育史研究文本存在之合理性何嘗不是如此，它在 極大程度上仰仗的正是它自身的可理解性或可接受性。20世紀(jì)以來(lái)，作為主客體相融的教育 史研究文本，不再像傳統(tǒng)教育史學(xué)那樣把閱讀群體僅僅限定于受過(guò)一定教育的政治上層或社 會(huì)精英?，F(xiàn)代性社會(huì)的一大特征就在于具有相當(dāng)閱讀水平的群體的驟然增多，與此相對(duì)應(yīng)， 教育史研究文本就不得不考慮受眾的問(wèn)題。隨著現(xiàn)代教育的迅速發(fā)展和人們參與教育活動(dòng)意 識(shí)的不斷提高，為了傳遞某種信息或者思想意識(shí)，教育史學(xué)家通常在研究活動(dòng)開(kāi)始之前就預(yù) 想到了受眾群體。因?yàn)橹挥行纬梢粋€(gè)對(duì)話體系，才能傳達(dá)教育史學(xué)家通過(guò)教育史表達(dá)想要傳 達(dá)的意義。在這個(gè)體系內(nèi)，教育史學(xué)家通常把接受主體設(shè)想為多重自我的共存，超越時(shí)空鴻 溝，通過(guò)敘述語(yǔ)言和分析語(yǔ)言，設(shè)法將過(guò)去的人和事整合成一個(gè)和諧的有機(jī)體，或形成一個(gè) 令人信服的結(jié)論，以便于被處于平等地位的、另外的主體所理解或接受。不言而喻，這個(gè)對(duì) 話體系內(nèi)的主體間必須存在某種共享的、認(rèn)同的資源，否則，對(duì)話就成了空中樓閣。在克雷 明解讀美國(guó)的教育文化思想發(fā)展演變之時(shí)，他所尋找的毋寧是一個(gè)舊時(shí)代的教育精神的物化 。他在法律和法令、憲章和法案、檔案和教育機(jī)構(gòu)、宗教習(xí)俗和儀式中尋找著共同的教育精 神……這樣的教育史料不是僵化的事實(shí)而是活的形式。教育史就是力圖把所有這些零亂的東 西、雜亂無(wú)章的支梢末節(jié)熔合在一起，綜合起來(lái)澆鑄成新的樣態(tài)。他所建構(gòu)的就是這樣一種 包括殖民地時(shí)期美國(guó)教育經(jīng)驗(yàn)在內(nèi)的大的教育史話。他站在主流文化的立場(chǎng)上，贊美基督教 新教價(jià)值觀，歌頌與欣賞美國(guó)式的民主，贊美功利主義的奮斗精神；這些自然很容易被身處 美國(guó)共同文化傳統(tǒng)中的人們所理解和接受，這就是他在編纂美國(guó)教育史之前就設(shè)定了的目 的 。換言之，克雷明把受眾整體預(yù)期為就共同的過(guò)去而論具有自在的同一性，以及這個(gè)同一性 能夠賦予他們特定的社會(huì)認(rèn)同。因?yàn)閷?duì)于美利堅(jiān)民族而言，核心價(jià)值觀在他們的內(nèi)心里乃是 一種生命形式，而克雷明的教育史著述恰恰在這個(gè)層面上創(chuàng)造出了一種生命境界。在這個(gè)意 義上，教育史學(xué)家的主體性成了開(kāi)啟生命運(yùn)動(dòng)形式的一把鑰匙。在克雷明的構(gòu)思架構(gòu)上，他 能動(dòng)的主體性為美國(guó)教育的過(guò)去附上了現(xiàn)實(shí)性，并試圖通過(guò)論證美國(guó)民主共和教育保障下的 美國(guó)教育結(jié)構(gòu)的“可移動(dòng)性”，解決迫在眉睫的教育和教育史困境。在他的視域里，只有把 僵化的教育史料轉(zhuǎn)化為鮮活的生命，教育史學(xué)才能被人們所理解和接受，才能成為人們參與 教育活動(dòng)的方式之一。

從這個(gè)角度看，在克雷明的教育史文本中，預(yù)設(shè)的讀者接受他對(duì)美國(guó)教育的解讀和重構(gòu)，不 僅是理性演繹方面的，而且還是道德情感上的。即克雷明相信即將閱讀他的作品的觀眾，抱 有與他相同的愛(ài)國(guó)主義情懷，但并非是愛(ài)政府或者愛(ài)某個(gè)政黨那種意義上的感情。應(yīng)該說(shuō)， 他 的預(yù)設(shè)是合情合理的。的確，愛(ài)國(guó)主義這種崇高的感情是無(wú)法用邏輯推理的理性認(rèn)識(shí)來(lái)達(dá)到 的，就像我們愛(ài)自己的母親一樣，它是一種十分自然的情感。而愛(ài)某個(gè)政府或者某個(gè)政黨， 情況就完全不同了?？死酌鞯倪@一聲明也是對(duì)20世紀(jì)70年代興起的激進(jìn)教育史學(xué)流派的一種 有力回應(yīng)。同時(shí)，克雷明在教育史研究中對(duì)受眾問(wèn)題的關(guān)注與充分思考，反映了他面向大眾，并試圖使教育史學(xué)民主化、大眾化的研究旨趣。20世紀(jì)80年代以來(lái)，美國(guó)史學(xué)界不斷呼 吁解構(gòu)史學(xué)著作中的話語(yǔ)霸權(quán)，關(guān)注受眾對(duì)史學(xué)家們的研究成果的態(tài)度和反應(yīng)，提倡歷史學(xué) 要更加民主化。于是，民主化成為美國(guó)史學(xué)的一大特色。當(dāng)前，隨著全球化意識(shí)觀念的不斷 深化，以及各種相關(guān)學(xué)科理論的不斷涌現(xiàn)，整個(gè)世界范圍內(nèi)的歷史學(xué)之民主化色彩也越來(lái)越 濃烈。在克雷明這里，民主這個(gè)原本是政治意義上的概念，演化成為學(xué)術(shù)意義上及社會(huì)生活 中的一個(gè)實(shí)體，也是他學(xué)術(shù)上的一個(gè)理想和追求。

然而，需要指出的是，克雷明在預(yù)設(shè)自己的《美國(guó)教育史》被受眾——美國(guó)民眾——所理解 和接受時(shí)，即他在設(shè)定教育史認(rèn)識(shí)論對(duì)美國(guó)教育環(huán)境的有效性時(shí)，同時(shí)也就在無(wú)意識(shí)之中設(shè) 定了美國(guó)民主共和教育的絕對(duì)有效性，以及它們?cè)诮逃龤v史總體中的絕對(duì)主導(dǎo)性。因?yàn)閭€(gè)體 性的經(jīng)驗(yàn)和主體性的思想活動(dòng)，要建構(gòu)起具有普遍有效的、而且是屬于具有某種客體性的思 想觀念，必須有一個(gè)公共的平臺(tái)供其交流和升華。因此，他的這種教育史認(rèn)識(shí)論的實(shí)質(zhì)， 就是通過(guò)對(duì)片面的、有限的觀點(diǎn)來(lái)發(fā)展一種更全面的觀點(diǎn)，從而掩蓋了美國(guó)教育意識(shí)形態(tài)的 其它形式。這說(shuō)明了《美國(guó)教育史》所映射的其教育史認(rèn)識(shí)論是具有很大局限性的，受到了 美國(guó)資本主義價(jià)值觀的影響和制約，還沒(méi)有從根本上意識(shí)到分析哲學(xué)意義上的敘事話語(yǔ)的邏 輯性問(wèn)題。另一方面，這也從反面進(jìn)一步證實(shí)，我們平常接受的教育史，或者更確切地說(shuō)， 我們平常所接受的教育史文本，只是多種可能性中可選擇的一種。因?yàn)榻逃穼W(xué)家的個(gè)人偏 見(jiàn)在教育史研究中是無(wú)法避免的，這種偏見(jiàn)部分是文化的，部分是個(gè)人的。為此，我們既需 要拋棄二元對(duì)立的視野，更需要打破學(xué)科之間的壁壘，盡可能多地吸納各種學(xué)科知識(shí)，從而 擴(kuò)展我們的教育史認(rèn)識(shí)視野，豐富教育史學(xué)的內(nèi)涵，擴(kuò)大受眾數(shù)量，甚或修正我們的教育史 認(rèn)識(shí)。

三、 教育史的編撰：面向分析的敘述

克雷明在實(shí)用主義和功利主義思想的影響下進(jìn)行的教育史創(chuàng)作，在創(chuàng)作之前就已經(jīng)預(yù) 設(shè)了讀 者，因此，在《美國(guó)教育史》的編撰上，其采用了一種適合美國(guó)民眾閱讀的編撰方法——面 向分析的敘述。

我們不難發(fā)現(xiàn)，克雷明的《美國(guó)教育史》具有傳統(tǒng)史學(xué)的敘述風(fēng)格?！笆紫?，以 時(shí)間的軸來(lái)重構(gòu)一種經(jīng)歷。《美國(guó)教育史》三卷本是以時(shí)間來(lái)加以安排的。第一卷《殖民地 時(shí)期的經(jīng)驗(yàn)》以1607～1783為上下限；第二卷《建國(guó)時(shí)期的經(jīng)驗(yàn)》以1783～1876年為上下限 ；第三卷《都市化時(shí)期的經(jīng)驗(yàn)》則以1876～1980年為上下限。但克雷明的重構(gòu)是以他對(duì)于教 育的理念為支撐的。人們并不能在《美國(guó)教育史》中一目了然地了解其關(guān)于教育的理念，除 非他們此前已從《公共教育》和《美國(guó)教育傳統(tǒng)》中了解了克雷明的有關(guān)思想。即是說(shuō)，它 被隱藏在為所有敘述體構(gòu)造意義和給予意義的時(shí)間結(jié)局中。其次，克雷明的《美國(guó)教育史》 也是一種目的論的歷史。只有當(dāng)歷史“結(jié)局”——美國(guó)教育及其特性——出現(xiàn)以后，克雷明 才能選擇和理解構(gòu)成美國(guó)教育史的那些事件。它是由一連串起源性的事件構(gòu)成的鏈條。最后 ，克雷明的《美國(guó)教育史》強(qiáng)調(diào)的內(nèi)容主要是民族意識(shí)和進(jìn)步感。”^[2］(P228)

雖然從總的方面來(lái)看，克雷明的《美國(guó)教育史》仍然是敘述史學(xué)取向，但是，克雷明實(shí)際上 是將敘述史學(xué)與面向問(wèn)題的史學(xué)較好地結(jié)合起來(lái)。首先，克雷明試圖提出并解決問(wèn)題。他首 先從什么是“教育”這個(gè)“問(wèn)題”出發(fā)來(lái)提出他的理論假設(shè)，然后將這種理論假設(shè)作為貫穿 于他的教育史作的一條紅線，來(lái)說(shuō)明在美國(guó)歷史發(fā)展的不同時(shí)期教育結(jié)構(gòu)的變化，一方面 闡明教育與社會(huì)之間內(nèi)部關(guān)系的多樣性，分析主持教育的因素和教育反過(guò)來(lái)對(duì)社會(huì)的影 響， 亦即闡明教育與社會(huì)之間是如何相互影響、相互作用的。另一方面，克雷明還試圖揭示個(gè)體 與 教育結(jié)構(gòu)的相互作用在不同時(shí)期的不同變化。什么是教育？教育等于學(xué)校教育嗎？教育機(jī)構(gòu) 有哪些？它們之間的關(guān)系如何？教育結(jié)構(gòu)由什么成分組成？它與社會(huì)的關(guān)系又如何？克雷明 正是從他在《美國(guó)教育傳統(tǒng)》以及《公共教育》中所提出并闡述的一系列概念來(lái)構(gòu)建美國(guó)教 育史框架的，并由此而發(fā)掘出一系列不為以往教育史家所用的相關(guān)資料，極大地拓展和深化 了美國(guó)教育史研究。其次，“以克雷明的《美國(guó)教育史》的結(jié)構(gòu)或框架來(lái)看，各章都是在論 述 一個(gè)專門(mén)的問(wèn)題，而并不是適合于偉大的英雄傳以及國(guó)家的流水賬。”^[2］(P229) 例如第三卷《美 國(guó)教育：城市化時(shí)期的歷程》就是圍繞美國(guó)社會(huì)城市化過(guò)程中教育在體制上的轉(zhuǎn)型和數(shù)量上 的增長(zhǎng)，闡述了美國(guó)文化和文明輸出到世界其他地區(qū)的過(guò)程中這些教育體制和教育機(jī)構(gòu)所起 到的作用。更具體地說(shuō)，就是說(shuō)明了民族宗教構(gòu)造是如何導(dǎo)致美國(guó)“派地亞”在本質(zhì)和特征 上的基本變化的?？死酌髋κ菇逃废蚪Y(jié)構(gòu)史和敘述史靠攏、結(jié)合，使史學(xué)的科學(xué)性和藝 術(shù)性更好地結(jié)合。

總的說(shuō)來(lái)，克雷明相信教育史是文化史和社會(huì)史的一個(gè)部分，因而教育史應(yīng)該具有敘述 史學(xué)程度的想象意識(shí)和精美流暢的文字表達(dá)，但是這種敘述是在首先提出問(wèn)題的前提下進(jìn)行 的。而這正是克雷明超越前輩教育史學(xué)家最出色的地方。他之前的大多數(shù)教育史學(xué)家，甚至 當(dāng)前的一些教育史學(xué)家都認(rèn)為，在教育史研究中，發(fā)揮想象力和運(yùn)用修辭性語(yǔ)言會(huì)損害教育 史學(xué)的客觀性，進(jìn)而影響教育史學(xué)的獨(dú)立學(xué)科地位?；蛘呤侵槐M情地發(fā)揮想象，只注重?cái)?述，最后變成冗長(zhǎng)的流水賬或是偉人傳記了。因此，克雷明是具備獨(dú)立思想能力的教育史學(xué) 家，他能夠獨(dú)立地表達(dá)自己的見(jiàn)解。

四、進(jìn)一步思考：兩難之中的教育史研究

克雷明的《美國(guó)教育史》雖然是在面對(duì)多元文化發(fā)展的前提下進(jìn)行的創(chuàng)作，但事實(shí)上，他還 是站在美國(guó)主流文化的立場(chǎng)上，贊美基督教新教價(jià)值觀，歌頌與欣賞美國(guó)式的民主，贊美功 利主義的奮斗精神?？死酌鲝膶?duì)“教育”的重新定義出發(fā)來(lái)“修正”美國(guó)教育史。克雷明將 教育視為代際之間的有意或有目的的文化傳承活動(dòng)?？死酌鲗?duì)于教育的界定受到多方面因素 的影響：那個(gè)時(shí)代對(duì)學(xué)校教育的不信任及非正規(guī)教育的發(fā)展；教育生態(tài)學(xué)方法剛剛起步，還 沒(méi)有系統(tǒng)的理論支撐；尤其是杜威的民主理想及教育理念的影響?？死酌鞯慕逃砟顝?qiáng)調(diào)了 美國(guó)教育的多樣性和復(fù)雜性，并主張從這種考慮出發(fā)：一是對(duì)當(dāng)代美國(guó)教育進(jìn)行綜合性、整 體性的改革；二是全面修正傳統(tǒng)的美國(guó)教育史學(xué)。但是，由于他的教育定義因過(guò)于寬泛而導(dǎo) 致難以確定邊界，事實(shí)上，在實(shí)踐中，他的教育史研究陷入“兩難”的境地之中。

1薄睹攔教育史》理論基礎(chǔ)的“兩難”

如前面所說(shuō)的那樣，克雷明對(duì)于教育的理解成為貫穿他以后的教育史學(xué)著作的一根紅線 。換句話說(shuō)，克雷明正是根據(jù)他對(duì)于教育的理解來(lái)建構(gòu)他的美國(guó)教育史學(xué)模式的。他的“教 育結(jié)構(gòu)”當(dāng)作教育史研究的新重點(diǎn)的結(jié)果是,動(dòng)搖了迄今為止的將學(xué)校教育尤其是公立學(xué)校 教育放在優(yōu)先地位的幾乎視為當(dāng)然的信念。這樣，克雷明的教育定義使教育史學(xué)家從以往只 關(guān)注學(xué)校教育，尤其是公立學(xué)校教育的框框中解放出來(lái)。正如我國(guó)學(xué)者所說(shuō)的那樣：“克雷 明對(duì)于教育的定義是具有時(shí)代感的?！?sup>[2］(P136)但是，他的定義并沒(méi)有區(qū)分正規(guī) 教育、非正式教 育和非正規(guī)教育，因而不僅沒(méi)有體現(xiàn)出教育結(jié)構(gòu)的層次感，更由于沒(méi)有對(duì)各種教育給予確切 的地位而最終沒(méi)能闡明其相互關(guān)系。正如詹尼斯?L.瓦戈納所指出的：“當(dāng)克雷明對(duì)于教 育的自由定義清楚地承諾使我們從‘學(xué)校教育等于教育的概念中解放出來(lái)，就會(huì)有這樣的 一個(gè)危險(xiǎn)，即在急于拓寬教育的概念的作用，我們可能會(huì)看不見(jiàn)學(xué)校在教育過(guò)程中已發(fā)揮過(guò) 的或正在發(fā)揮的作用”^[4]。

由于克雷明的“教育”定義范圍的不確定，導(dǎo)致與其美國(guó)教育史研究范圍之間存在很大矛 盾。在這里，筆者略舉一例，早期美國(guó)教育史曾是界限分明的研究領(lǐng)域，而在克雷明那里， 現(xiàn) 在似乎已經(jīng)無(wú)邊無(wú)際。由于“邊界的缺乏”，似乎什么都可以被界定為教育。并且，由于范 圍 過(guò)于寬泛，在實(shí)際寫(xiě)作的過(guò)程中會(huì)遇到很大的困難 。由于克雷明的教育定義缺乏邊界，這 就為歷史學(xué)家提出了一個(gè)巨大、幾乎所有的機(jī)構(gòu)，從家庭、教會(huì)、學(xué)校到圖書(shū)館、博物館、 工作場(chǎng)所、電視、電影、報(bào)紙，甚至軍隊(duì)、監(jiān)獄等，都可以被重新定義為教育。這么寬廣的 范圍，如此多樣化的機(jī)構(gòu)，教育史家又該如何從中進(jìn)行選擇呢？H.西爾弗（Harold Silver ）批評(píng)“克雷明重視其他教育機(jī)構(gòu)而輕視學(xué)校，認(rèn)為他最終是一個(gè)非學(xué)校主義者?！?sup>[ 5］(P432-433)筆 者認(rèn)為，從克雷明的觀點(diǎn)出發(fā)，我們不知道哪里是教育的盡頭？也很難抓住教育系統(tǒng)、教育 制度或教育觀念的重要性。在克雷明那里，如果不是將教育等同于社會(huì)，至少是將教育等同 于 文化了。教育定義的過(guò)于寬泛，導(dǎo)致以此來(lái)研究教育史的前提基礎(chǔ)陷入了一種“兩難”的境 地。

另外，克雷明大力提倡跨學(xué)科研究，利用教育生態(tài)學(xué)等研究方法。但是筆者發(fā)現(xiàn)，除 了教育生態(tài)學(xué)之外，克雷明很少涉及其他的理論。雖然與卡伯萊等前輩相比，他的研究可以 說(shuō)是更具有理論的形態(tài)，如他試圖運(yùn)用教育生態(tài)學(xué)方法來(lái)建構(gòu)自己的研究模式，他還在《美 國(guó)教育傳統(tǒng)》中談到應(yīng)該運(yùn)用社會(huì)科學(xué)的研究成果，但在《美國(guó)教育史》寫(xiě)作的實(shí)踐中，克 雷明卻暴露出其知識(shí)背景和社會(huì)科學(xué)功底的局限性?？死酌鳑](méi)有涉及理論，哪怕是明顯的相 關(guān)聯(lián)的理論，如現(xiàn)代化理論、心理分析理論或文化與個(gè)體理論以及馬克思主義理論等。這種 教育史研究理論基礎(chǔ)的兩難境地，從客觀上來(lái)說(shuō)，是當(dāng)時(shí)社會(huì)學(xué)科知識(shí)發(fā)展水平的局限，如 當(dāng)時(shí)教育生態(tài)學(xué)剛剛萌芽，即使是現(xiàn)在，教育生態(tài)學(xué)本身發(fā)展還尚未成熟，更不用說(shuō)在克雷 明那個(gè)時(shí)代了。從主觀上來(lái)說(shuō)，克雷明在試圖使教育史研究向著心智史和文化史方向發(fā)展時(shí) ，沒(méi)有突出教育本身的特點(diǎn)。因此，在追求回歸歷史學(xué)主流時(shí)，竟在浩瀚的心智史和社會(huì)史 新潮流中失去了教育史學(xué)的“自我”，即失去了教育史學(xué)的獨(dú)┝⑿浴

筆者認(rèn)為，克雷明《美國(guó)教育史》理論基礎(chǔ)的兩難受其知識(shí)結(jié)構(gòu)的影響。克雷明屬于在蘭克 史學(xué)精神影響下成長(zhǎng)起來(lái)的那一代 歷史學(xué)家，其思想觀念及知識(shí)結(jié)構(gòu)存在著局限，所以他雖然嘗試跨學(xué)科研究，但卻是心有余 而力不足。

2筆樾礎(chǔ)睹攔教育史》的“兩難”境地

由于克雷明對(duì)于“教育”定義的不確定性，導(dǎo)致書(shū)寫(xiě)教育史陷入尷尬的兩難境地。首先是 書(shū)寫(xiě)教育史內(nèi)容的兩難?？死酌鲗⒚绹?guó)教育史的內(nèi)容大大拓寬了，但其在書(shū)寫(xiě)教育史的方法 論 上卻是相對(duì)靜態(tài)的，這兩者之間所存在的明顯裂痕，限制了克雷明雄心壯志的實(shí)現(xiàn)。另外， 克雷明在擴(kuò)大美國(guó)教育史研究?jī)?nèi)容的范圍時(shí)，卻對(duì)于許多重要的主題，如幼兒園、中學(xué)或教 師組織等的研究篇幅出奇地少，而論述的詳細(xì)又是克雷明研究和寫(xiě)作風(fēng)格之所在，因此， 他對(duì)于這些重要問(wèn)題是無(wú)法給予充分論述的。學(xué)者們開(kāi)始批評(píng)，克雷明教育定義的過(guò)于寬 泛就會(huì)為此出現(xiàn)某種程度的犧牲：“由于篇幅有限，如果多談了心智史和社會(huì)史，就必然 在學(xué)校和學(xué)院等重要的內(nèi)容方面少占篇幅，其結(jié)果是，克雷明著作的‘全面性排斥了‘深 刻性?！?sup>[２］（Ｐ１９５）

克雷明在美國(guó)教育史研究中，把人重新放回到歷史的中心，不僅有偉人，還有普通人。他采 取與M.科蒂在《美國(guó)教育家的社會(huì)觀念》中相類(lèi)似的方法，運(yùn)用了半傳記體裁，將個(gè)體教育 傳記引入教育史?？死酌鳛榻逃O(shè)定的如此寬泛的范圍，就使教育史的寫(xiě)作存在一個(gè)危險(xiǎn)， 即有可能使得其教育史作看起來(lái)不那么有生氣。而克雷明很好地運(yùn)用了個(gè)體教育傳記的做法 ，從而避免了這種危險(xiǎn)。但是M.凱茨批評(píng)克雷明：“只使用教育傳記的做法限制了自己的研 究，使其不能揭示教育與地方經(jīng)濟(jì)、政治、社會(huì)結(jié)構(gòu)變化的關(guān)系。”^[5］(P429)是 的，正如M.凱茨 所說(shuō)，克雷明在教育史書(shū)寫(xiě)的過(guò)程中，努力使問(wèn)題史和敘述史靠攏、結(jié)合，使史學(xué)的科學(xué)性 和藝術(shù)性更好地結(jié)合。但是這兩者的結(jié)合在實(shí)際的操作過(guò)程中會(huì)處于一種兩難的尷尬境地 。

M.凱茨曾對(duì)克雷明的《美國(guó)教育：都市化時(shí)期的歷程》提出了批評(píng)。在他看來(lái)，“《美國(guó)教 育：都市化時(shí)期的歷程》不是一部傳統(tǒng)史。從第一章開(kāi)始，它就由于它的組織結(jié)構(gòu)如此特殊 而刺激了讀者。第一是該書(shū)的四個(gè)部分的每一部分都從早些時(shí)候開(kāi)始，而到接近現(xiàn)在的時(shí)候 結(jié)束，其結(jié)果是如果用圖解表示，就是一系列的平行線：每一條線都比前一條短，而都在同 一個(gè)點(diǎn)結(jié)束。第二個(gè)刺激讀者的地方是它的非傳統(tǒng)的不同歷史時(shí)期事件的并列。例如，它以 對(duì) 公民權(quán)利運(yùn)動(dòng)的討論結(jié)束了第五章，而進(jìn)步主義學(xué)校運(yùn)動(dòng)又從重建時(shí)期開(kāi)始，這使讀者感到 奇怪。另一方面，凱茨批評(píng)克雷明對(duì)于敘述是不惜細(xì)節(jié)的，而分析方面則是缺乏的。在他看 來(lái)，《美國(guó)教育史》三部曲的核心都是圍繞一些主題展開(kāi)的心智的傳記。克雷明的著作沒(méi)有 解開(kāi)疑難，或是像當(dāng)代社會(huì)史的風(fēng)格那樣明確地提出問(wèn)題。只是用四五根的原理，編織進(jìn)復(fù) 雜的故事?！?sup>[5］(P430，439)

事實(shí)上，筆者認(rèn)為，克雷明的困難在于，他的《美國(guó)教育史》作為一種宏觀的長(zhǎng)篇敘事缺乏 中心情節(jié)?？死酌鞯慕逃费芯繑U(kuò)大了研究領(lǐng)域，教育成了在代際之間有意傳遞文化的行為 。由于相關(guān)內(nèi)容過(guò)于龐雜，以及缺乏明顯的故事性，這就極大地增加了克雷明進(jìn)行宏大敘述 的難度。在書(shū)寫(xiě)教育史的過(guò)程中，克雷明既想尊重教育史的客觀性原則，又要發(fā)揮教育史家 的主體性，在這樣的一個(gè)實(shí)踐過(guò)程中，也是很難的。其實(shí)，在實(shí)際的研究過(guò)程中，克雷明還 是過(guò)分地突出了教育史家的主體性，這也是他的作品遭到很多質(zhì)疑的關(guān)鍵所在。

［參考文獻(xiàn)］

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［3］Lawrence A ,Cremin. Public Education［Ｍ］．Basic Books,Inc,Publishers,Ne w York,1976.27.

［4］Jennings L.Wagoner,Jr. Historical Revisionism, Educational Theory, and Am erican Paideia［Ｊ］． History of Education Quarterly,Summer,1978.201.

［5］The Metropolitan Experience in American Education［Ｊ］．History of Educa tion Quarterly，１９８９，２９，（３）.(責(zé)任編輯 李震聲)

Review on Lawrence Cremin's History of Education in the U.S

WU Cui-hong,ZHOU Cai

(School of Education, Nanjing Normal University, Nanjing, Jiangsu 210097，C hina)Abstract: Lawrence Cremin is a renowned American moderate historian of educatio n. His representative work is American Education of History (3 volumes). This re view will focus on three aspects: the influence of Cremin's study on the historyof education, the audiences of the study on history of education and on the iss ue of how to compile the history of education. It points out that Cremim's studyon the history of education is in a dilemma.

Key words:Lawrence Cremin; American history of education；Review