當(dāng)代美國學(xué)校管理人員職前培養(yǎng)制度論析

［摘 要］ 美國學(xué)校管理人員必須接受職前培養(yǎng)是一個世紀(jì)來美國選拔學(xué)校管理人員的一貫 做法，它對提高學(xué)校管理人員的專業(yè)化地位起到了重要作用。我們應(yīng)當(dāng)重新定位我國師范大 學(xué)教育系的作用，改革師范大學(xué)教育系的職能和目標(biāo)，徹底改變學(xué)校管理非專業(yè)化的狀況。

［關(guān)鍵詞］學(xué)校管理人員;職前培養(yǎng)制度;專業(yè)化

［中圖分類號］G729［文獻標(biāo)識碼］Ａ［文章編號］1672-0717（２００９）０１-0092-06

學(xué)校管理人員專業(yè)化或職業(yè)化是提高學(xué)校管理水平和效能的重要基礎(chǔ)，對于保證學(xué)校的持續(xù) 發(fā)展和改進具有重要作用，近年來受到越來越多的關(guān)注。研究者一致認為，校長專業(yè)化是校 長 在專業(yè)知識、專業(yè)能力、專業(yè)倫理、專業(yè)素養(yǎng)、自我專業(yè)意識、專業(yè)精神等方面的持續(xù)發(fā)展 過程^[1]，而學(xué)校管理人員的職前培養(yǎng)則是實現(xiàn)其專業(yè)化的基本保障。美國學(xué)校管 理人員多 數(shù)都具有碩士以上的學(xué)位，而且大多都受過教育管理方面的專業(yè)訓(xùn)練，具有較高的專業(yè)化水 平，這是與它的職前培養(yǎng)制度分不開的。美國學(xué)校管理人員的職前培養(yǎng)幾乎都是在高等學(xué)校 的研究生院進行的，它為美國學(xué)校管理人員的專業(yè)化鋪平了道路，對提高我國學(xué)校管理人員 的專業(yè)化程度具有啟發(fā)作用。

一、學(xué)校管理人員職前培養(yǎng)制度的形成

美國對學(xué)校管理人員進行專門的培養(yǎng)已經(jīng)有100多年的歷史。19世紀(jì)后期，教育管理的理論 開始受到人們的重視。當(dāng)時學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的角色還沒有從教學(xué)的職責(zé)中分離出來，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)是具 有美德的“貴族”^[2]。教育管理學(xué)家卡拉汗和巴頓（Callahan & Button）的經(jīng)典 研究表明 ，學(xué)校管理人員的培訓(xùn)主要涉及課程和教學(xué)問題、應(yīng)用哲學(xué)、以及對優(yōu)秀學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的描述等 內(nèi)容^[3]。所以，在1820～1900年間，美國學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的觀念是理想主義的，學(xué)校管 理的知識基礎(chǔ)與教學(xué)工作的知識基礎(chǔ)沒有太大的┎畋稹

20世紀(jì)以前，美國教育管理研究還沒有形成一定的規(guī)模，也沒有形成十分有影響的教育管理 理論。1875年，佩恩（William H. Payne）就完成了教育管理學(xué)的著作，并于1879年首次開 設(shè)了大學(xué)層次的教育管理課程，但直到20世紀(jì)初，美國才出現(xiàn)教育管理學(xué)的教授，哥倫比亞 大學(xué)師范學(xué)院于1905年首次授予卡伯利（Ellwood P. Cubberley）和斯特雷耶（George Str ayer）教育管理學(xué)博士學(xué)位。正是在教育管理學(xué)有了一定發(fā)展的前提下，美國學(xué)校管理人員 的職前培養(yǎng)制度才得以產(chǎn)生。

20世紀(jì)初，美國教育管理領(lǐng)域深受工業(yè)界“科學(xué)管理”理論的影響，教育管理的知識基礎(chǔ)， 特別是教育管理人員的培養(yǎng)方案，是當(dāng)時流行的商業(yè)管理思想。在1915～1929年間，美國學(xué) 校管理人員應(yīng)接受正規(guī)研究生訓(xùn)練的觀念日漸增強，培訓(xùn)的內(nèi)容一般是實用性的。紐倫（J.H. Newlon）在《作為社會政策的教育管理》一書中深入分析了當(dāng)時的“科學(xué)管理”潮流和 本質(zhì)。紐倫的調(diào)查發(fā)現(xiàn)：教育管理領(lǐng)域傾向于關(guān)心財政、商業(yè)經(jīng)營、物資設(shè)備以及行政、 組織和人事管理等更為機械的方面。在分析教育管理教材的內(nèi)容后，紐倫指出：教育管理教 材80%以上的內(nèi)容集中在管理的執(zhí)行、組織和法律方面。紐倫還分析了教育管理培訓(xùn)方案中 實際開設(shè)的課程，他發(fā)現(xiàn)：教育管理專業(yè)的教育比較注重“技術(shù)的和事實的”方面以及行 政的機制。教育管理課程明顯缺少“學(xué)校管理的基本社會問題和經(jīng)濟問題，以及所需要的社 會方法和技術(shù)”，教育管理課程“對課程結(jié)構(gòu)和程序的教育和社會意義很少作出批判性檢討 ”^[4]。例如，哥倫比亞大學(xué)師范學(xué)院強調(diào)的是設(shè)計圖表、計算和統(tǒng)計等基本技術(shù) ，教育管理仍停留在“商業(yè)管理”的管理思想階段，而沒有成為一門社會科學(xué)。

從20世紀(jì)30年代起，隨著“科學(xué)管理”的理念在“大蕭條”時期失去了人們的信賴，教育管 理的社會基礎(chǔ)受到人們的重視，“人際關(guān)系”理論開始成為教育管理的知識基礎(chǔ)，成為教育 管理研究和培訓(xùn)的主要內(nèi)容。正如古巴（E. G. Guba）所形象指出的：這是一個“企業(yè)工程 師必須成為人際關(guān)系工程師”的時期^[5]。在第二次世界大戰(zhàn)前的20多年里，美國 多數(shù)學(xué)校 管理人員都要接受某些研究生課程訓(xùn)練。到1950年止，有38個州要求學(xué)校管理人員擁有教育 管理專業(yè)的研究生學(xué)位，培訓(xùn)內(nèi)容仍是高度實用性的，學(xué)術(shù)性不強，專業(yè)化程度低。

20世紀(jì)50年代末和整個60年代是各種社會科學(xué)大發(fā)展時期，美國學(xué)校管理人員的培養(yǎng)也大量 吸收了社會科學(xué)的最新成果，掀起了教育管理“理論運動”，行為科學(xué)開始成為教育管理的 知識基礎(chǔ)。正如格里菲斯（D. E. Griffiths）在1964年的《行為科學(xué)和教育管理》一書中 所闡述的：管理學(xué)容易受經(jīng)驗研究的影響，利用人類行為、研究設(shè)計、統(tǒng)計分析等方面的概 念和理論，并對這些方面的研究成果進行邏輯分析，一個好的理論要能夠使人們根據(jù)確切標(biāo) 準(zhǔn)進行準(zhǔn)確的預(yù)測，并為行動提供指導(dǎo)^[6]。這一時期，美國教育管理理論通過吸 收其 它社會科學(xué)理論，已經(jīng)具有相當(dāng)?shù)膶I(yè)地位，對學(xué)校管理人員的專業(yè)化起到了重大的作用。在20世紀(jì)70年代和80年代，美國各專業(yè)協(xié)會、各州以及各高等院校開創(chuàng)了許多專門用于學(xué)校 管理人員的培養(yǎng)方案，所有的學(xué)校管理人員的職前培訓(xùn)工作幾乎全被“教育學(xué)院”（Schoolof Education）所壟斷，形成了一個幾乎被普遍承認的“最佳模式”。在這一最佳模式中 ，學(xué)校管理人員的培訓(xùn)工作是州一級控制的；非教學(xué)人員不得接受培訓(xùn)，參加培訓(xùn)的人員是 以自愿為基礎(chǔ)的；大學(xué)是培訓(xùn)的基地，采取學(xué)分制并與學(xué)校管理人員證書相聯(lián)系。這一最佳 模式可以使培訓(xùn)對象“更為全面地了解教育系統(tǒng)，掌握一定的知識，并吸收一系列觀念上的 、技術(shù)上的和人際關(guān)系的技能”^[7]。到20世紀(jì)80年代中期，在教育管理專業(yè)的培 訓(xùn)方案和 專業(yè)研究方面，教育管理的知識基礎(chǔ)仍深深地依賴于行為科學(xué)和社會科學(xué)。正如庫泊（Coop er, B. S.）等人所指出的：“這些課程的內(nèi)容基本上是相同的。課程方案一般集中于學(xué)習(xí) 行政、領(lǐng)導(dǎo)和督導(dǎo)等方面，包括學(xué)校法、規(guī)劃、政治學(xué)與談判、財政與預(yù)算，以及研究方法 和評價等內(nèi)容。這些課程一般依據(jù)一些極為相似的教科書，從管理類和教育管理類雜志中引 用了文章，并且由具有同樣傳統(tǒng)的教授們進行教學(xué)……這一‘最佳模式的課程內(nèi)容依賴于 社會心理學(xué)、管理學(xué)和行為科學(xué)的智慧范式。這一‘最佳模式的哲學(xué)基礎(chǔ)一方面隨著培訓(xùn) 方案的演進而變化，另一方面又堅持相信經(jīng)驗主義、可預(yù)測性和‘科學(xué)的確定性，這些又 都是受到熱心于這種方法的教授們所教導(dǎo)的?！?sup>[8］

20世紀(jì)80年代中期以后，行為科學(xué)的知識基礎(chǔ)受到嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)，人們對現(xiàn)存的教育管理知識 基礎(chǔ)所存在的問題和不足進行了全方位的批判，并在積極探索新的、適當(dāng)?shù)慕逃芾碇R基 礎(chǔ)。正如墨菲(J. Murphy, )所指出的：“我們正處于教育管理混亂的第三個時期，這一時 期產(chǎn)生于對教育管理進行描述的時期和行為科學(xué)時期，將像過去激烈變動的兩個時期一樣， 對知識基礎(chǔ)進行激進的重新定位。在過去的兩個時期里所表現(xiàn)的猛烈批判的特征，在過去的 20年里又重新出現(xiàn)了?！?sup>[9]一些新的教育管理研究思潮，諸如主觀主義、人文主 義、批判 理論、組織文化理論、女性主義理論、后結(jié)構(gòu)主義、后現(xiàn)代主義、新實用主義以及建構(gòu)主義 等^[10]，對美國學(xué)校管理人員的專業(yè)化和知識基礎(chǔ)產(chǎn)生了重要影響。

21世紀(jì)初，全美國有500多個教育管理專業(yè)培養(yǎng)方案，分布在全國各地，服務(wù)于50個不同的 州，但在整個美國，學(xué)校管理人員的職前培養(yǎng)不但在培養(yǎng)過程上，而且在培養(yǎng)內(nèi)容上，都有 驚人的相似之處，為美國學(xué)校管理人員專業(yè)化提供了制度的保障。

二、學(xué)校管理人員培養(yǎng)方案的基本內(nèi)容

美國當(dāng)代學(xué)校管理人員的培養(yǎng)均在研究生階段進行，許多高等院校的研究生院都設(shè)有教育管 理或類似的系科，負責(zé)培養(yǎng)教育管理人員。按培養(yǎng)方案的層次，可分為碩士學(xué)位、專家學(xué)位 （碩士加一年）、教育學(xué)博士學(xué)位或哲學(xué)博士學(xué)位三類。有些培養(yǎng)機構(gòu)有權(quán)培養(yǎng)三種層次的 人才，而有些學(xué)校只能授予其中一種或兩種類型的學(xué)位。到2000年，美國有近200所學(xué)?？?授予教育學(xué)博士或哲學(xué)博士學(xué)位，大約有420所學(xué)校設(shè)有碩士以上一種或幾種學(xué)位。

美國學(xué)校管理人員的培養(yǎng)機構(gòu)對想進入研究生階段研修教育管理的人員有一定的要求。一般 來說，只有擔(dān)任教學(xué)工作，擁有教師證書，并且具有學(xué)士學(xué)位以上的人員，才可被準(zhǔn)許參加 培訓(xùn)。除此之外，要獲得培訓(xùn)的機會，申請人還必須向就讀機構(gòu)提交推薦信、品德證明以 及大學(xué)成績單。另外，絕大多數(shù)招生單位還要求申請入學(xué)者參加某種形式的標(biāo)準(zhǔn)測驗，“研 究生成績測驗”（GRE）及“密勒類推測驗”（Miller Analogies Test）等則是多數(shù)培養(yǎng)機 構(gòu)所廣泛采用的。除此之外，申請人還得接受一次面試或┛謔浴

美國對學(xué)校管理人員的培養(yǎng)，除了在入學(xué)方面有一定的要求外，還對整個培養(yǎng)過程作了嚴(yán)格 的規(guī)定。進入教育管理專業(yè)接受培訓(xùn)的人員，必須學(xué)習(xí)一系列由州教育行政部門認準(zhǔn)的課程 。一般來說，這些課程在內(nèi)容上是與行政和管理相關(guān)的。所有的培訓(xùn)機構(gòu)不僅會對每一門課 程 進行嚴(yán)格的審核，而且整個研究生培養(yǎng)方案都是經(jīng)過精心策劃的，以保證各門課程的協(xié)調(diào)一 致、重點突出。據(jù)調(diào)查，美國學(xué)校管理人員的職前培養(yǎng)方案在課程設(shè)置和課程內(nèi)容方面，都 有很大的相似性，多數(shù)培養(yǎng)方案都強調(diào)組織行為、領(lǐng)導(dǎo)科學(xué)、教育變革與規(guī)劃的理論和方法 、管理信息系統(tǒng)、人力資源管理等課程，同時還注重學(xué)校法、教育政治學(xué)和集體談判、教育 財政和預(yù)算基礎(chǔ)、教育研究方法和教育評價原理等課程^[11]。這些課程在各培養(yǎng)方 案中所開 列的教科書也是相似的，內(nèi)容主要涉及社會心理、管理科學(xué)和行為科學(xué)等方面。另外，各教 育管理培訓(xùn)方案中一般都安排一次由大學(xué)和學(xué)區(qū)共同負責(zé)的行政“實習(xí)”（internship）， 以使學(xué)生獲得實際的行政經(jīng)驗，把理論和實際結(jié)合起來。表1是美國學(xué)校管理人員職前培養(yǎng) 方案的一個樣本，反映了美國學(xué)校管理人員所實際接受的教育。

總之，美國學(xué)校管理人員職前培養(yǎng)模式是以大學(xué)學(xué)歷教育為基礎(chǔ)的，這主要是由于州一級教 育行政部門對學(xué)校管理人員的任職資格所作的要求造成的。由于美國學(xué)校管理人員職前培養(yǎng) 的對象只限于教學(xué)人員，非教學(xué)人員升任學(xué)校管理人員的機會幾乎等于零，正象庫珀（Bruc e S. Cooper）等人所指出的：“培養(yǎng)學(xué)校行政人員的‘最佳模式有效地把非教學(xué)人員拒 之門外，那些‘后輩們和‘局外人從來就沒有受到歡迎?！?sup>[13］

三、 學(xué)校管理人員職前培養(yǎng)的特點、問題和趨勢

學(xué)校管理人員必須接受職前培養(yǎng)是一個世紀(jì)來美國選拔學(xué)校管理人員的一貫做法，對提高學(xué) 校管理人員的專業(yè)地位起到了重要作用，但這種制度也存在一定的問題。

1泵攔學(xué)校管理人員職前培養(yǎng)的特點

自從20世紀(jì)初以來，美國一直把高等院校，特別是綜合型大學(xué)，作為培養(yǎng)學(xué)校管理人員的基 地。美國學(xué)校管理人員的職前培養(yǎng)制度主要有以下幾個特點：

一是大量吸收了其它社會科學(xué)的理論，特別是社會心理學(xué)、管理學(xué)及行為科學(xué)等，有些內(nèi)容 是高度理論型的，有些則非常實用。把社會科學(xué)的理論和思想引進學(xué)校管理人員的培養(yǎng)中， 不但豐富了培訓(xùn)內(nèi)容，而且提高了教育管理理論的學(xué)術(shù)地位，使之達到了與企業(yè)管理研究和 公共行政研究并駕齊驅(qū)的狀態(tài)，正如博巖（Norman J. Boyan）所指出的：“學(xué)校管理的教 授們越從社會科學(xué)中吸取養(yǎng)料，管理學(xué)校的過程就越與管理其它組織的過程相似。適用于理 解、預(yù)測和控制人類行為的技能對管理所有不同種類的組織似乎具有更多的共性?！?sup>[ 14］

二是注重行政實習(xí)和現(xiàn)場經(jīng)驗。1947年，美國只有2所大學(xué)的教育管理專業(yè)方案中安排了行 政實習(xí)，到1962年，安排行政實習(xí)的大學(xué)培養(yǎng)方案已增加到117個。據(jù)1987年對252所大學(xué) 的調(diào)查，有220所大學(xué)的培養(yǎng)方案中安排了行政實習(xí)，占調(diào)查對象的87%；實習(xí)的平均時間為 165個學(xué)時，一般為一個學(xué)期，學(xué)分數(shù)是三學(xué)分或六學(xué)分^[14]?！芭R床經(jīng)驗”在其 它專業(yè)人員 的培養(yǎng)中已確立了地位，如醫(yī)學(xué)和法律專業(yè)的培養(yǎng)方案都非常重視臨床或現(xiàn)場經(jīng)驗，它對提 高專業(yè)水準(zhǔn)是有益的，美國學(xué)校管理人員的培養(yǎng)方案中重視臨床經(jīng)驗和實習(xí)也是教育管理理 論和實踐的發(fā)展方向，可以縮小理論知識的學(xué)習(xí)和實際行政工作之間的差距。

三是從事學(xué)校管理人員培訓(xùn)工作的人員一般是教授、專家和學(xué)者，他們往往擁有高深的理論 知識，他們的遠見卓識和智慧對培養(yǎng)對象的影響是無法估量的。常言道：名師出高徒，哥倫 比亞大學(xué)師范學(xué)院在1905年率先授予兩人教育管理博士學(xué)位，確立了它在培養(yǎng)學(xué)校管理人員 方面的地位，這是與許多學(xué)者的努力分不開的。同時，那些從事教育管理理論研究的優(yōu)秀學(xué) 者都是不會放棄自己的教學(xué)職責(zé)的。

2泵攔學(xué)校管理人員職前培養(yǎng)存在的問題

美國學(xué)校管理人員職前培養(yǎng)的“最佳模式”也存在著問題，正統(tǒng)的專業(yè)培養(yǎng)制度面臨著眾多 批判，主要表現(xiàn)在以下幾個方面：

首先是入學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的問題。由于美國有500多個教育管理專業(yè)培養(yǎng)方案，生源短缺是在所難免 的，因此，美國的“教育學(xué)院”要維持自己的招生規(guī)模，就必須降低入學(xué)的要求。事實上， 希望獲得入學(xué)的機會是很容易的，例如，加利福尼亞州申請接受教育管理專業(yè)培訓(xùn)的人員中 ，平均30人才有一人不被錄取。在美國“研究生成績測驗”中，報考教育管理專業(yè)人員的平 均分，在所有94個專業(yè)里，列第91位。由于入學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的降低，必然會影響到學(xué)校管理人員的 培養(yǎng)質(zhì)量，一是會降低培養(yǎng)內(nèi)容的難度和深度，因為有些課程是要根據(jù)學(xué)生的教育背景和智 力發(fā)展?fàn)顩r來講授的；二是會降低報考教育管理專業(yè)研究生在人們心目中的地位，影響學(xué)生 對該專業(yè)的認識。

其次是培養(yǎng)內(nèi)容問題。人們普遍認為，美國學(xué)校管理人員職前培養(yǎng)方案缺乏連貫性和規(guī)范性 ，是 一些無關(guān)課程的“集合”，表現(xiàn)為兩個方面：一是缺乏堅實的專業(yè)知識基礎(chǔ)，盡管教育管理 是一門應(yīng)用科學(xué)，但教育管理的基本理論則應(yīng)是學(xué)校管理人員職前培養(yǎng)所不可缺少的；二是 缺乏反映教育管理現(xiàn)狀的內(nèi)容，許多課程是通過吸收其它社會科學(xué)的理論建立起來的，只停 留在介紹和演繹有關(guān)理論上，而無視教育管理的現(xiàn)實，這種課程內(nèi)容至多只能給培養(yǎng)對象增 加一些理論知識，達到“認識”（knowing）教育管理的目的，而不能培養(yǎng)人們探索（explo ring）教育管理實際問題的能力，達到“做”（doing）教育管理的目的^[15]。

其三是教學(xué)過程問題。美國學(xué)校管理人員職前培養(yǎng)的教學(xué)方式以講授和討論為主，不但缺乏 有效的教學(xué)策略，而且缺乏多樣化的教學(xué)途徑和方法。大學(xué)教授盡管懂得并提倡要根據(jù)實際 人員的需要和興趣進行教學(xué)，但大學(xué)的學(xué)術(shù)文化和學(xué)術(shù)傳統(tǒng)在某種程度上桎梏了學(xué)員的創(chuàng)造 性，課堂教學(xué)難免枯燥乏味，對成人學(xué)習(xí)的特點注意不夠，教學(xué)過程不能激起學(xué)生積極 思維和探索。

3泵攔學(xué)校管理人員職前培養(yǎng)的趨勢

美國學(xué)校管理人員的職前培養(yǎng)制度在21世紀(jì)初遇到了眾多的批評，許多教育管理的實踐人員 和研究者指出了美國學(xué)校管理人員職前培養(yǎng)制度的問題和不足。在20世紀(jì)90年代后美國教育 改革的大潮中，學(xué)校管理人員一直擔(dān)當(dāng)著重要的教育管理改革的角色，成為學(xué)校發(fā)展的核心^[16]。針對學(xué)校管理人員角色的轉(zhuǎn)變，人們提出了改革學(xué)校管理人員職前培養(yǎng)制度 的建議和措施，其主要改革趨勢圍繞著學(xué)校管理專業(yè)化而展開。

其一，要建立新的專業(yè)知識基礎(chǔ)。20世紀(jì)60年代初，行為科學(xué)知識被引進教育管理人員的培 養(yǎng) 方案，各種社會科學(xué)的理論框架成了培養(yǎng)學(xué)校管理人員的知識基礎(chǔ)，理論分析和邏輯推理成 了探討教育管理的方法，實踐經(jīng)驗則被看作是不合科學(xué)規(guī)范的“食譜”，缺乏嚴(yán)格的邏輯體 系和理論智慧。

行為科學(xué)的知識框架雖然已被教育管理學(xué)系所接受，但在教育管理的實踐中，它們并沒有引 起人們的重視，一是因為行為科學(xué)不能改善學(xué)校管理的實踐；二是因為它也不能提高教育管 理的理論水平和學(xué)術(shù)地位。鑒于此，教育管理的實踐者和研究者都在積極探索教育管理的新 知識框架，試圖把該專業(yè)的實踐知識和理論知識統(tǒng)一起來。

從許多改革者提出的知識基礎(chǔ)看，新的知識基礎(chǔ)在許多方面將不同于行為科學(xué)的知識框架， 新馬克思主義的“批判論”以及解釋學(xué)派的現(xiàn)象學(xué)越來越受到研究人員的重視；另外，人們 還認為教育管理的知識基礎(chǔ)應(yīng)源于管理實踐，建立在真實的教育管理問題上，培養(yǎng)學(xué)校管理 人員的起點是行政實踐，而不是社會科學(xué)，專業(yè)知識的基礎(chǔ)要體現(xiàn)學(xué)校的現(xiàn)實問題，特別是 要建立在學(xué)校內(nèi)部的運營和教育、教學(xué)問題上，以下七大領(lǐng)域成為人們關(guān)注的核心問題：社 會和文化對學(xué)校教育的影響；教學(xué)過程與學(xué)校改進；組織理論、組織研究及其方法論；領(lǐng)導(dǎo) 與管理的過程和功能；政策研究與教育政治學(xué)；學(xué)校教育的道德和倫理方面；學(xué)校教育的經(jīng) 濟與財政方面。

其二，要形成一種傳播專業(yè)知識的新機制。在探索傳授知識的適當(dāng)機制時，美國教育管理的 改 革者們更推崇“專業(yè)學(xué)?！保╬rofessional schools）的模式，美國“全國教育管理政策委 員會”于1989年發(fā)表了《改善學(xué)校管理人員的培養(yǎng)：改革的日程》的報告，提出培養(yǎng)學(xué)校管 理人員的方案應(yīng)包括一年學(xué)業(yè)研究和一年現(xiàn)場學(xué)習(xí)，這反映了專業(yè)學(xué)校的特征，既有別于學(xué) 術(shù)研究型的傳統(tǒng)大學(xué)，又有別于拼拼湊湊的研討會。另外，改革者們還要求把哲學(xué)博士學(xué)位 （研究型）同教育學(xué)博士學(xué)位（專業(yè)型）區(qū)分開來，在培養(yǎng)教育學(xué)博士學(xué)位的人員時，要強 調(diào)知識和技能在實踐中的運用，把實地的考察與課程的學(xué)習(xí)統(tǒng)一起來，而不是強調(diào)學(xué)術(shù)性。

這些新要求會給美國學(xué)校管理人員的職前培養(yǎng)帶來一些新變化。首先，用于培養(yǎng)學(xué)校管理人 員的方案將會多樣化，除了以大學(xué)為基礎(chǔ)的培養(yǎng)外，專業(yè)協(xié)會、州教育機構(gòu)和聯(lián)邦資助的研 究中心也都會介入到學(xué)校管理人員的職前培養(yǎng)活動中來；其次，培養(yǎng)場所將會發(fā)生較大變 化，公立學(xué)校和地方學(xué)區(qū)都將成為培養(yǎng)學(xué)校管理人員的基地；其三，從事教學(xué)的人員將不但 有來自大學(xué)的教授，而且還要增加實踐中的在職管理人員；其四，自我指導(dǎo)的學(xué)習(xí)及探究的 學(xué)習(xí)將受到人們的重視。

四、結(jié)論與啟示

美國學(xué)校管理人員已達到相當(dāng)高的專業(yè)化程度，這是美國學(xué)校管理人員職業(yè)的突出特點。社 會學(xué)家威倫斯基（Harold Wilensky）指出：一項職業(yè)在尋求達到一種普遍認可的“專業(yè)化 ”過程中，要經(jīng)歷一系列的步驟。起初，某職業(yè)的成員要全力投入到自己的“專業(yè)”任務(wù)中 ；然后則出現(xiàn)高等院校層次的專業(yè)培養(yǎng)方案，并創(chuàng)辦專業(yè)協(xié)會、界定專業(yè)工作的范圍，把一 些“吃力不討好”的工作留給他人去處理；最后，借助政治策略獲得專業(yè)的法律地位，并建 立職業(yè)倫理公約，用于控制其成員的行為。美國學(xué)校管理人員職業(yè)發(fā)展的歷程充分顯示了這 一發(fā)展過程。目前，美國學(xué)校管理人員更多的是關(guān)注學(xué)校管理和領(lǐng)導(dǎo)方面的任務(wù)，而把教與 學(xué)的工作留給教師去做，徹底地從教師的角色中分離出來。

美國學(xué)校管理人員已具有較高的專業(yè)化程度，但這一現(xiàn)象也受到了許多批評，薩喬萬尼（Th omas J. Sergiovanni）指出：“博士學(xué)位對實踐中的教育管理人員真的必要嗎？或者甚至 只是一種擺設(shè)？……再也沒有別的國家像美國這樣對學(xué)校管理人員具有如此廣泛的培訓(xùn)和證 書方案，幾乎沒有什么國家是朝我們的方向努力的?！?sup>[17]盡管美國學(xué)校管理人 員專業(yè) 化會產(chǎn)生一定的問題，但學(xué)校管理人員的專業(yè)化則是教育管理和教育發(fā)展的合理趨勢，美國 對學(xué)校管理人員有提高職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的跡象，1996年所制訂的學(xué)校管理人員資格標(biāo)準(zhǔn)^{[18］ 對于高等學(xué)校培養(yǎng)學(xué)校管理人員的模式產(chǎn)生了重要影響。}

學(xué)校管理人員的職前培養(yǎng)是提高其素質(zhì)和專業(yè)化地位的有力保證，決定了學(xué)校管理人員的水 平和質(zhì)量。面對當(dāng)前我國學(xué)校管理人員的素質(zhì)狀況，建立學(xué)校管理人員的職前培養(yǎng)制度無疑 是有益的。筆者認為，我們應(yīng)當(dāng)重新定位我國師范大學(xué)教育系的作用，改革師范大學(xué)教育系 的 職能和目標(biāo)、招生對象和專業(yè)設(shè)置、培養(yǎng)過程和教學(xué)方式，為那些有志于擔(dān)任學(xué)校管理工作 的人員提供更多的機會，讓他們通過一定的教育管理專業(yè)的培養(yǎng)和行政實習(xí)，授予一定的證 書和學(xué)位，使他們成為學(xué)校管理的后備力量，徹底改變學(xué)校管理非專業(yè)化的狀況，只有這樣 ，才能進一步搞好學(xué)校的教育和管理工作。

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(責(zé)任編輯 李震聲)

On the school Administrator Pre-service

Training System in the USA

CHENG Jin-kuan

(School of Educational Sciences, Nanjing Normal University, Nanjing 210097, Chi na)Abstract: The practice that school administrators in the USA must be prepared be fore they are officially appointed has been observed for a century, which has pl ayed an important role in the professionalization of school administrators. We s hould reconsider the roles of the education department of the normal universitie s in China in order to change the status quo of the school administration.

Key words:school administrator; pre-service training; system; pr ofessionalization