高職教師“職業(yè)高原”現(xiàn)象個(gè)體成因類型調(diào)查

何　霞　袁祖望

摘要:通過對(duì)全國12所高職院校302名專任教師的調(diào)查發(fā)現(xiàn):高職教師中普遍存在職業(yè)高原現(xiàn)象,其個(gè)體成因類型按照認(rèn)同程度可依次分為壓力型、瓶頸型、安逸型、邊緣型。同時(shí),本調(diào)查對(duì)高職教師的年齡、教齡、學(xué)歷、職稱、學(xué)科背景、性別、所在地區(qū)等因素在職業(yè)高原的各成因類型上的差異表現(xiàn)進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)分析,并提出了高職教師突破“職業(yè)高原”的應(yīng)對(duì)之道。

關(guān)鍵詞:職業(yè)高原;高職教師;職業(yè)發(fā)展

一、調(diào)查的基本情況

1. 調(diào)查目的

“職業(yè)高原”(Career plateau)的概念最早由美國職業(yè)心理學(xué)家費(fèi)倫斯于1977年提出,他認(rèn)為“職業(yè)高原是指個(gè)體在其職業(yè)生涯中的某個(gè)階段,獲得進(jìn)一步晉升的可能性很小”[1]。美國學(xué)者Z·巴德威克則認(rèn)為職業(yè)高原是個(gè)體職業(yè)生涯的峰點(diǎn),是向上運(yùn)動(dòng)過程中工作責(zé)任與挑戰(zhàn)的相對(duì)終止,是個(gè)體職業(yè)上的“停滯期”。一旦進(jìn)入“職業(yè)高原”期,個(gè)體容易對(duì)職業(yè)生涯發(fā)展產(chǎn)生認(rèn)同危機(jī)。職業(yè)高原如果長期不能突破,個(gè)體職業(yè)生涯的成長和發(fā)展將會(huì)受到嚴(yán)重阻礙。[2]

任何個(gè)體的職業(yè)發(fā)展都會(huì)存在一定的“高原現(xiàn)象”。相較綜合性大學(xué),高職院校具有諸多特殊性。如以培養(yǎng)技能型、應(yīng)用型人才為主,學(xué)術(shù)科研為輔,社會(huì)認(rèn)可度不高,高職教師教學(xué)工作量大、職稱職務(wù)晉升困難、個(gè)人成就感低等。這種“教書匠”式的定位使高職教師更易產(chǎn)生職業(yè)高原現(xiàn)象。

高職教師的職業(yè)高原現(xiàn)象不僅受到外部大環(huán)境和高職院校定位的影響,而且也與教師個(gè)人的能力水平、性格特征、價(jià)值觀、心理需要等個(gè)體因素密切相關(guān)。本調(diào)查試圖探尋高職教師職業(yè)高原現(xiàn)象的內(nèi)在根源,以幫助他們重新審視自己職業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀,實(shí)現(xiàn)職業(yè)高原的自我突破,進(jìn)而獲得職業(yè)生涯的可持續(xù)發(fā)展。

本調(diào)查問卷建立在三項(xiàng)假設(shè)基礎(chǔ)之上:

第一,高職教師在其職業(yè)發(fā)展過程中存在職業(yè)高原現(xiàn)象;

第二,職業(yè)高原現(xiàn)象的個(gè)體成因可以歸納為壓力型、瓶頸型、安逸型、邊緣型四種不同類型;

第三,四類個(gè)體的職業(yè)高原成因在不同教師身上存在著變量差異。

2. 調(diào)查對(duì)象

本調(diào)查采用分層隨機(jī)抽樣法,對(duì)全國高職院校中302名在職專任教師進(jìn)行問卷調(diào)查。調(diào)查樣本覆蓋了全國五個(gè)地區(qū)12所高職院校,其中華東3所,調(diào)查人數(shù)占樣本總量的17.5%;華南5所,調(diào)查人數(shù)占樣本總量的30.5%;華中1所,調(diào)查人數(shù)占樣本總量的16.6%;西北1所,調(diào)查人數(shù)占樣本總量的11.9%;西南2所,調(diào)查人數(shù)占樣本總量的23.5%。

3. 調(diào)查方法

本調(diào)查采用問卷調(diào)查法。我們編寫了《高職教師職業(yè)發(fā)展?fàn)顩r調(diào)查問卷》,內(nèi)容由三部分構(gòu)成:第一部分是高職教師個(gè)人統(tǒng)計(jì)變量調(diào)查,包括年齡、教齡、學(xué)歷、職稱、學(xué)科背景、性別、所在地區(qū)等;第二部分是高職教師對(duì)職業(yè)高原現(xiàn)象個(gè)體成因的認(rèn)知水平及相關(guān)背景信息調(diào)查;第三部分是職業(yè)高原個(gè)體成因的調(diào)查,問題選項(xiàng)采用李克特五級(jí)量表,即“非常同意”、“同意”、“不確定”、“不同意”、“非常不同意”。

根據(jù)本次調(diào)查研究的主要目標(biāo)、調(diào)研對(duì)象以及分析方法對(duì)樣本容量的基本要求,確定樣本容量為不小于300份。調(diào)查過程中實(shí)際發(fā)放問卷400份,收回有效問卷302份,有效回收率為75.5%。除開放題外,其他數(shù)據(jù)處理均利用SPSS(15.0)統(tǒng)計(jì)軟件進(jìn)行分析。

二、調(diào)查結(jié)果分析

1. 高職教師對(duì)“職業(yè)高原”現(xiàn)象的認(rèn)知水平

調(diào)查顯示,71.5%的教師明顯感覺到自己正處于專業(yè)成長的職業(yè)高原期,16.9%的教師對(duì)職業(yè)高原的自我感覺強(qiáng)烈,兩者相加占被試總數(shù)的88.4%。在職業(yè)高原現(xiàn)象對(duì)自身負(fù)面影響的調(diào)查中,92.8%的教師認(rèn)為職業(yè)高原對(duì)自己有中度以上的負(fù)面影響,認(rèn)為完全沒有負(fù)面影響的只占被試總數(shù)的7.2%。

調(diào)查結(jié)果表明,許多高職教師對(duì)職業(yè)高原的認(rèn)同度較高,感覺自己正處于專業(yè)成長的職業(yè)高原期,并承受著由此帶來的眾多負(fù)面影響。這反映出我國高等職業(yè)教育的改革在給高職教育帶來新的發(fā)展機(jī)遇時(shí),也使高職教師們承受著更大的壓力和挑戰(zhàn)。

2. 高職教師“職業(yè)高原”現(xiàn)象的個(gè)體成因類型分析

在問卷的個(gè)人背景信息部分,要求教師回答對(duì)職業(yè)高原現(xiàn)象個(gè)體成因類型的認(rèn)知,以便了解教師整體的認(rèn)知狀況,資料整理后如表2所示。統(tǒng)計(jì)分析結(jié)果顯示,認(rèn)同程度較高的是以下四種個(gè)體成因類型:壓力型、瓶頸型、安逸型、邊緣型。這說明假設(shè)二的判斷基本成立;按照認(rèn)同程度從高到低依次為:壓力、能力、個(gè)性、邊緣化,分別占被試總數(shù)的72.6%,61.7%、55.4%、31.9%,如表1所示。

由表1可以看出,絕大多數(shù)高職教師認(rèn)為工作和生活壓力在職業(yè)高原個(gè)體成因中占據(jù)首要地位,均值達(dá)到4.09。能力瓶頸平均值為3.57,個(gè)性安逸平均值為3.67,這說明高職教師在職業(yè)高原的個(gè)體成因中工作和生活壓力超過了個(gè)體能力的瓶頸和個(gè)體本身尋求安逸的個(gè)性。

在四種個(gè)體成因類型中,邊緣化成因的頻數(shù)百分比和均值得分最低,說明組織邊緣化對(duì)高職教師職業(yè)高原現(xiàn)象的形成作用不明顯。但在與此相關(guān)的10個(gè)測試題的問答中,總體均值(3.44)超過3,并且離散程度相對(duì)較大(標(biāo)準(zhǔn)差=1.03)?？赡艿脑?一是在問卷填答過程中,教師可能由于受到某種心理暗示,會(huì)有意或無意地降低對(duì)職業(yè)高原個(gè)體成因中組織邊緣化的認(rèn)知程度;二是教師可能會(huì)受到個(gè)體性格特征的影響,對(duì)邊緣化的自我感覺差異性較大,從而導(dǎo)致數(shù)據(jù)的偏離。在統(tǒng)計(jì)學(xué)上,10個(gè)項(xiàng)目的總體均值(3.44)要比單個(gè)項(xiàng)目的統(tǒng)計(jì)值更有意義,更能客觀反映出教師總體對(duì)邊緣型個(gè)體成因類型的認(rèn)知水平。

3. 高職教師“職業(yè)高原”現(xiàn)象的變量分析

教師個(gè)人變量如年齡、教齡、學(xué)歷、職稱、學(xué)科背景、性別、所在地區(qū)等對(duì)職業(yè)高原現(xiàn)象個(gè)體成因類型的影響程度,須運(yùn)用t檢驗(yàn)及單因素方差分析進(jìn)行研究。

(1)年齡及教齡因素分析

在問卷調(diào)查中,我們發(fā)現(xiàn)教師個(gè)人的年齡和教齡因素對(duì)職業(yè)高原現(xiàn)象四種個(gè)體成因類型的影響最為顯著。調(diào)查樣本年齡及教齡的基本情況如表2所示。

圖2亦顯示,高職教師職業(yè)高原現(xiàn)象集中出現(xiàn)在教齡3～5年之間。對(duì)此的解釋是,經(jīng)過3～5年的教學(xué)實(shí)踐,絕大多數(shù)教師都能勝任工作,逐漸成為學(xué)?；?qū)I(yè)的骨干,面臨更大的挑戰(zhàn)和更多的責(zé)任。于是,有些教師開始對(duì)自身的職業(yè)選擇產(chǎn)生了懷疑;有的認(rèn)為教師職業(yè)重復(fù)單調(diào),教學(xué)熱情下降,得過且過;有的甚至畏懼職業(yè)成長的艱辛而急于離開這一崗位。職業(yè)高原現(xiàn)象集中出現(xiàn)的教齡段與調(diào)查所顯示的處于26～30歲年齡段教師的職業(yè)高原認(rèn)知水平最強(qiáng)相印證(見圖3)。

(2)學(xué)歷和職稱因素分析

調(diào)查發(fā)現(xiàn),隨著社會(huì)對(duì)高職教育事業(yè)的逐步重視,高職教師執(zhí)教能力和教學(xué)水平有了較大提高,體現(xiàn)為高學(xué)歷、高職稱教師在被調(diào)查教師總體中占有較大比重,如表3所示。

在對(duì)職業(yè)高原現(xiàn)象個(gè)體成因類型的影響方面,統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示,學(xué)歷因素在職業(yè)高原的能力瓶頸、壓力和邊緣化三個(gè)成因類型上均有顯著差異(p<0.05)。這種結(jié)果與近幾年來的教師專業(yè)發(fā)展有著緊密聯(lián)系。在教育實(shí)踐中,學(xué)歷已經(jīng)成為教師評(píng)估與職稱晉升的重要指標(biāo)之一。但學(xué)歷因素在與教師個(gè)體性格特征相關(guān)的成因類型(安逸型)上沒有表現(xiàn)出太大的差異。而職稱因素在職業(yè)高原的壓力和邊緣化兩種成因類型上都存在顯著性差異(p<0.05)。這在某種程度上說明職稱對(duì)教師具有重要意義,職稱水平的提高會(huì)給教師的專業(yè)水平、教學(xué)水平、教學(xué)質(zhì)量、領(lǐng)導(dǎo)認(rèn)可、人際關(guān)系、外部支持等各方面帶來一定影響。統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)的結(jié)果并未顯示職稱因素在職業(yè)高原的能力瓶頸成因和個(gè)性成因的表現(xiàn)上有顯著差異。這從另一方面說明,職稱的晉升與否并不能完全用以判斷教師個(gè)人能力的高低,關(guān)鍵在于教師本身是否具有愛崗敬業(yè)的職業(yè)精神。

(3)學(xué)科背景因素分析

由于高職院校辦學(xué)定位的影響,理工科背景的教師比例明顯高于文科背景的教師,前者占到調(diào)查樣本總數(shù)的60.6%,文科背景的教師只占到37.7%。在總體壓力感方面,文科與理工科教師由于受到學(xué)科背景因素的影響而存在顯著差異(p<0.05)。這說明高職教師在教育教學(xué)工作中,由于學(xué)科背景的不同,在承擔(dān)的工作量以及職業(yè)發(fā)展的期望等方面都會(huì)存在差別,相應(yīng)地職業(yè)高原的壓力感受也會(huì)存在較大差異。具體而言,文科背景教師的壓力感較理工科背景教師表現(xiàn)得更為明顯。由于高職院校的培養(yǎng)目標(biāo)以技能型、應(yīng)用型人才為主,理工科教師在個(gè)人職業(yè)發(fā)展方面會(huì)得到領(lǐng)導(dǎo)更多的重視,獲得更好的外部支持,進(jìn)而有可能尋求更高專業(yè)水平的提升。

(4)性別因素分析

本次調(diào)查中,男女教師之比為45:55。通過單因素方差分析,男、女教師對(duì)職業(yè)高原能力瓶頸成因的認(rèn)可度上差異顯著(p=0.006),而對(duì)壓力成因的認(rèn)可度差異不明顯(p=0.095)。原因可能有二:一是與社會(huì)性別觀念有關(guān)。無論是教師的個(gè)人意愿,傳統(tǒng)社會(huì)的角色分配,還是家人、同事、領(lǐng)導(dǎo)、社會(huì)等對(duì)男性的要求都要比女性高,期望更大,因此男性很難對(duì)自己的能力做出不利判斷。二是隨著社會(huì)的進(jìn)步,女性地位不斷提高,男女教師都需要在工作之余承擔(dān)一定的家庭事務(wù),工作和生活的壓力感日漸趨同,因此在總體水平上不存在顯著差異。

(5)地區(qū)因素分析

本次調(diào)查樣本涉及華東、華南、華中、西北、西南五個(gè)地區(qū),分別占樣本總數(shù)的17.5%、30.5%、16.6%、11.9%、23.5%。在“職業(yè)高原”的各項(xiàng)個(gè)體成因類型上,不同地區(qū)的教師之間均存在顯著差異,這可能與各地區(qū)的經(jīng)濟(jì)、文化、政策、收入水平等方面的發(fā)展不均衡有關(guān)。調(diào)查結(jié)果還顯示,不同地區(qū)的教師在職業(yè)高原的各項(xiàng)個(gè)體成因類型中,壓力成因表現(xiàn)出更顯著的差異。

三、結(jié)論與建議

研究結(jié)果表明,高職教師對(duì)職業(yè)高原現(xiàn)象的總體認(rèn)知水平較高,80%以上的教師承認(rèn)存在職業(yè)高原現(xiàn)象,90%以上的教師認(rèn)為自己因此受到較大負(fù)面影響。高職教師職業(yè)高原的個(gè)體成因類型按認(rèn)可程度依次為壓力型、瓶頸型、安逸型、邊緣型,其中組織邊緣化引起教師職業(yè)高原現(xiàn)象的作用不明顯,這表明職業(yè)高原現(xiàn)象形成的關(guān)鍵還是教師自身。

對(duì)調(diào)查問卷中的開放性問題:“請(qǐng)列舉您采取了哪些方法應(yīng)對(duì)職業(yè)高原現(xiàn)象?”部分教師做了回答,他們普遍認(rèn)為加強(qiáng)學(xué)習(xí),提高自身素質(zhì);調(diào)整心態(tài),面臨困難不氣餒、不妥協(xié)、不放棄;向領(lǐng)導(dǎo)和同事請(qǐng)教,尋找突破點(diǎn);重新定位職業(yè)發(fā)展目標(biāo),尋找工作本來的目的和意義等做法可以幫助教師輕松跨越高原期。因此,我們認(rèn)為要實(shí)現(xiàn)職業(yè)高原的自我突破,高職教師須從三方面著手:

第一,高職教師應(yīng)正視自己職業(yè)生涯過程中的職業(yè)高原現(xiàn)象,認(rèn)真分析壓力來源,以堅(jiān)強(qiáng)、樂觀、積極的態(tài)度面對(duì)困境,采取多種方式,通過多種渠道,借助社會(huì)資源,如教育專家、心理咨詢師、同學(xué)、朋友、同事、領(lǐng)導(dǎo)等,求得化解職業(yè)壓力的“良方”,從而順利度過職業(yè)高原期。

第二,高職教師要不斷加強(qiáng)學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí),養(yǎng)成終身學(xué)習(xí)的習(xí)慣,并利用業(yè)余時(shí)間以及各種培訓(xùn)、進(jìn)修機(jī)會(huì)提高教學(xué)科研水平。同時(shí),高職教師還應(yīng)針對(duì)教學(xué)實(shí)踐中出現(xiàn)的各種問題,開展一系列行之有效的行動(dòng)研究,對(duì)教育教學(xué)中出現(xiàn)的問題進(jìn)行反思性探索,在行動(dòng)研究中不斷發(fā)現(xiàn)、改進(jìn)和解決教育教學(xué)實(shí)踐中的實(shí)際問題,提高自身的教學(xué)水平和質(zhì)量。高職教師只有從職業(yè)崗位上的“教書匠”轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)科領(lǐng)域的“研究者”時(shí),自身的學(xué)習(xí)愿望和工作熱情才會(huì)被大大激發(fā),職業(yè)高原的重重障礙才能得以輕松跨越。

第三,由于高職教育的定位是以培養(yǎng)技術(shù)、技能型人才為主,高職教師的職業(yè)有其重復(fù)、單調(diào)的特性。如果高職教師不能從工作中充分認(rèn)識(shí)到職業(yè)的重要意義,擔(dān)負(fù)起社會(huì)賦予的使命和責(zé)任,就很容易在日復(fù)一日、缺乏挑戰(zhàn)的例行工作中迷失自己的職業(yè)理想。高職教師須正確認(rèn)識(shí)教師職業(yè)“傳道、授業(yè)、解惑”的社會(huì)責(zé)任和重大意義,找到前進(jìn)的動(dòng)力和精神的滿足感,只有這樣,才能從職業(yè)高原的困境中崛起,邁向更高層次的職業(yè)目標(biāo)。

參考文獻(xiàn):

[1]Ference T.P.,Stoner J. A.,Warren E.K.Managing the career plateau.The academy of Management review,1977,2(4):602~612.

[2]連榕,張明珠. 教師成長中的“職業(yè)高原”現(xiàn)象之有效應(yīng)對(duì)[J]. 教育評(píng)論,2005(3):25~27.