普通高中歷史教科書質(zhì)量保障機制芻議

余良合

【摘要】基于普通高中歷史教科書所具有的特殊性,如果教師能夠在制度安排上為其質(zhì)量保障提供思路,這將對建立教材質(zhì)量保障機制具有重要而特別的借鑒意義。筆者認為,教材質(zhì)量評價機制、教材編寫保障機制與課程標準修訂機制這三種制度的安排可以為教師進行歷史教學提供優(yōu)質(zhì)教學資源及制度保障。

【關(guān)鍵詞】普通高中歷史教科書 邏輯結(jié)構(gòu) 質(zhì)量保障 制度安排

與初中歷史課程側(cè)重感知歷史不同的是,普通高中歷史課程側(cè)重理解歷史,并且承載著培養(yǎng)學生正確進行歷史思維的重要使命。到目前為止,歷史教科書仍然是學生獲取歷史知識的主要來源,教師需要借助這個載體以達成課程目標,其質(zhì)量如何將直接影響到歷史教育的實際效果。然而,歷史是已經(jīng)發(fā)生過的事情,其過程不能重現(xiàn)、無法體驗而又難以實驗,因此,基于普通高中歷史教科書所具有的特殊性,如果教師能夠在制度安排上為普通高中歷史教科書的質(zhì)量保障問題提供思路,對建立教材質(zhì)量保障機制就會有重要而特別的借鑒意義。

一、教材質(zhì)量評價機制

我們知道,《基礎教育課程改革綱要(試行)》提出“實行國家基本要求指導下的教材多樣化政策”,其根本目的在于豐富教學資源,使學生和教師對教材能夠有較大的選擇空間,并且希望使不同地區(qū)、不同條件學校(包括教師和學生)的不同需求都得到滿足,以改變過去長期以來教科書編寫與使用實行全國整齊劃一的做法。筆者認為,教材多樣化政策其實質(zhì)也就是教材編寫主體多元化,與之相應的教材出版與發(fā)行引入市場競爭機制和教材選用權(quán)力下放只不過是教材編寫主體多元化的自然延伸與必然要求,而實行教材審定制度則是國家意志與教育主權(quán)的體現(xiàn)。由于不同主體的想法與編寫思路各不相同,編寫主體多元化可以從根本上保證教材多樣化。然而,評價決定什么,遠比評價如何決定重要,并將直接影響著政策實施的實際效果。如果教材質(zhì)量的評價機制不當,那么,基于此種評價機制建立起來的教材選用制度其實際效果也必然達不到教材多樣化這個政策目標。

自教材多樣化政策實施以來,由于教材質(zhì)量評價機制尚未成型,盡管教材編寫出版多樣化已初步形成,但在當前這種教材選用制度安排下,實際效果并不明顯。就目前的形勢而言,教材選用仍然還是由教育行政部門主導,甚至有些地方還是由教育行政部門指定,而各個出版機構(gòu)為爭取市場份額則是各顯神通。在教材選用過程中,雖然學科專家、中學教研員、教師代表等會被邀請參與教材選用事宜,但是要在較短時間內(nèi)篩選出能夠滿足不同學習需求的教材則是相當困難的,且最終很可能出現(xiàn)教學需要并非教材選用的首要考慮因素這種情況。具體到各個學校(包括學生和教師),所使用的教材只不過是變換種類而已,而根本沒有機會進行比較、鑒別與實驗。更為重要的是,這種制度安排往往容易導致先天性的“權(quán)力尋租”這一不良后果,這或許就是自教材多樣化政策實施以來其實際效果并不明顯的重要原因。因此,教師有必要參與教材評價過程,以使所選的教材能適應教學實際。

筆者認為,教師需要參與教材評價過程,一方面是考慮到教師是學生學習的組織者、引導者和促進者,并且在當前情勢下教師進行課堂教學對教科書仍然還有很大的依賴性;另一方面則是基于因勢利導這個基本思路,以希望能夠充分發(fā)揮教科書的導向功能,并且為教師進行課堂教學提供必要的規(guī)范、有效的幫助和積極的引導。就普通高中歷史教科書而言,其關(guān)鍵在于如何妥善處理歷史學科知識體系與學生學習認知心理這兩種不同認知邏輯之間的關(guān)系;從教材編寫的角度來看,在編寫普通高中歷史教科書時需要從歷史學科知識體系這個母體中選取適合學生認知心理發(fā)展水平的歷史知識,并且在此基礎上從學生學習認知心理的角度去建構(gòu)歷史學習知識體系,但到目前為止,這個問題由于各種原因仍然沒有得到很好的解決。因此,在實行教材多樣化政策的條件下,可以通過建立有效的教材質(zhì)量評價機制,以使普通高中歷史教科書能夠滿足不同的需求。

筆者認為,可以考慮要求各編寫出版機構(gòu)分別向全國所有普通高中歷史教師免費提供普通高中歷史教科書及其配套用書一套,并以此為基礎建立普通高中歷史教科書的教材質(zhì)量評價機制。這是與現(xiàn)行教材選用制度安排的最大不同之處,其目的就是要任課教師在課堂教學實踐的過程中對教材的適用性進行比較與鑒別的基礎上最終解決教材選用問題,而教材質(zhì)量評價機制的其它問題(如信息匯總、接洽送達等事宜)則可以通過現(xiàn)行制度安排予以統(tǒng)籌協(xié)調(diào)解決。筆者認為,這種制度安排可以有效地達成如下效果:一是可以為教師進行教學設計提供教學資源的選擇機會與現(xiàn)實可能,以便教師在課堂教學實踐的過程中對教材是否適合教學需要進行比較、鑒別與實驗;二是可以對“權(quán)力尋租”進行必要的制約,為各個編寫出版機構(gòu)公平競爭提供一個良好的市場環(huán)境;三是可以對教材質(zhì)量形成倒逼機制,在“權(quán)力尋租”無利可圖的情況下,若要真正做到在市場競爭中獲勝,編寫出版機構(gòu)就必定

要用心編寫高質(zhì)量的教材,力求“以質(zhì)取勝”。

二、教材編寫保障機制

如果說教材質(zhì)量評價機制是在教材選用制度安排下通過市場競爭在現(xiàn)有的教學資源中為教師進行課堂教學提供優(yōu)質(zhì)教學資源,那么,教材編寫保障機制則是通過制度安排從根本上為編寫高質(zhì)量、有特色的教材提供制度保障。筆者認為,在前述教材質(zhì)量評價機制這種具有倒逼作用的制度安排下,編寫出版機構(gòu)有足夠的動力與壓力去盡心、努力地編寫高質(zhì)量、有特色的教材。但究竟如何編寫適合學生學習認知心理發(fā)展的教材,這同樣需要必要而適當?shù)闹贫劝才?特別是在人員構(gòu)成與編寫程序上要得到保障。從人員構(gòu)成的角度來看,為確保編寫人員獨立思考、充分討論與集思廣益,需要聘請主編并制定議事規(guī)則。如果采用中標人制,通常是由中標人擔任主編并且組建編寫團隊,議事規(guī)則則可以因其信任與默契而簡化。如果采用委員會制,由于主編實際上可能處于“虛置”狀態(tài),則非常有必要事先明確議事規(guī)則,以避免出現(xiàn)“因言誤事”現(xiàn)象。

就編寫普通高中歷史教科書而言,其關(guān)鍵在于解決邏輯結(jié)構(gòu)問題。抽象概念過多或文本陳述籠統(tǒng),這是普通高中歷史教科書邏輯結(jié)構(gòu)問題的文本表現(xiàn)形式。普通高中歷史教科書文本內(nèi)容這種陳述方式之所以直接影響到學生理解具體的歷史問題,其原因就在于它因缺少必要的背景知識而導致學生的知識鏈條斷裂。就歷史學習而言,教師要清楚地認識歷史發(fā)展進程中的重大歷史問題必然包含著“是什么”、“為什么”與“怎么樣”這樣一個較為完整的知識鏈條。其中,“是什么”是對具體歷史問題的描述,“怎么樣”是對具體歷史問題的評價,并且只有在清楚“為什么”后才能真正理解“是什么”和“怎么樣”,這就需要學生具備必要的背景知識,以作為聯(lián)系歷史史實與歷史評價的橋梁和紐帶。但在編寫歷史教科書的過程中,仍然還是側(cè)重“是什么”、“怎么樣”而忽視“為什么”,這就使得學生因缺乏必要的背景知識,而不能很好地理解具體的歷史問題。

杜威在《民主主義與教育》一書中對歷史有過經(jīng)典論述。他指出:“歷史敘述過去,但是這個過去仍是現(xiàn)在的歷史?！谑挛镄纬傻倪^程中去研究它,可以使很多太復雜而不能直接理解的東西被人們理解?！瓪v史的真正起點總是某種現(xiàn)在的情境和它的問題。”按照筆者個人的理解,若要通過歷史學習汲取歷史智慧,歷史學習就需要關(guān)注現(xiàn)實生活,并且必須回歸到歷史問題本身去考查歷史人物如何解決具體的歷史問題。歷史本身就是人類為解決其生存、生產(chǎn)、生活與交往所面臨具體問題的動態(tài)過程,因而教師如能基于問題解決視角去引導學生理解歷史人物為何如此解決具體歷史問題,便可以有效地解決學生因缺少必要的背景知識而導致知識鏈條斷裂,進而直接影響到他們理解具體歷史問題這個問題。從教材編寫的角度來看,每個具體歷史問題文本陳述不但需要注重知識鏈條的完整性,而且還要特別注重“為什么”,以便學生理解具體的歷史問題。

從制度安排的角度來看,需要從內(nèi)容選擇、分析視角與文本陳述這三個方面去編寫教材,以實現(xiàn)學習認知心理、當前社會生活與歷史課程目標的有機統(tǒng)一。首先,應選擇與當前社會生活密切相關(guān)的重大歷史問題作為歷史學習內(nèi)容。因為學習內(nèi)容若與當前的社會生活密切相關(guān),就可以引起學生對歷史學習的興趣,同時也便于教師基于學生的生活經(jīng)驗去整合教學資源和進行教學設計。其次,基于問題解決視角,將歷史視為人類社會解決其所面臨的具體問題的動態(tài)過程?？梢酝ㄟ^引導學生去考查具體歷史問題的時代背景與歷史條件去理解具體的歷史問題,這不僅可以做到文本陳述盡可能地減少抽象概念,而且還可以增強歷史教科書的可讀性。最后,回歸到歷史問題本身并且從歷史人物為何如此解決具體歷史問題這個角度去進行文本陳述。同樣,可以通過確保知識鏈條的完整性,為學生更好地理解具體的歷史問題提供必要而適當?shù)闹R基礎。

事實上,上述制度安排是按照“向前展望、倒后推理”這個思維策略去進行文本陳述以符合經(jīng)驗組織有效性關(guān)于連續(xù)性、順序性和整合性的基本要求。需要進一步指出的是,文本內(nèi)容陳述需要特別注重特定歷史事件之所以產(chǎn)生的直接原因,同時,還需要將歷史人物的具體活動與當時的社會歷史背景結(jié)合起來,并在此基礎上去陳述歷史人物解決具體歷史問題的具體辦法及其基本緣由與實際效果,這樣才不致于出現(xiàn)因知識鏈條斷裂而直接影響到學生理解具體的歷史問題這種情況。為檢驗文本內(nèi)容陳述是否真正體現(xiàn)了前述基本要求,筆者建議編寫出版機構(gòu)對所編寫成型的歷史教科書進行自我評價,最好是建立教科書外部評價機制。這樣,就可以通過學生在初步閱讀任意選定的歷史教科書文本內(nèi)容后能否正確回答與此直接相關(guān)的問題這種方式,來判斷文本內(nèi)容的陳述方式是否有助于學生理解具體的歷史問題。其他方面則可以在科學分類的基礎上通過調(diào)查量表來獲取信息反饋。

三、課程標準的修訂機制

筆者認為,僅有教材質(zhì)量評價機制與教材編寫保障機制這兩種制度安排還不足以確保教材能夠滿足學生的學習需求與教師的教學需要,因此,有必要建立課程標準定期修訂機制,以便國家課程標準能夠更好地適應并有效指導基礎教育課程改革順利推進?！痘A教育課程改革綱要(試行)》明確指出:“國家課程標準是教材編寫、教學、評估和考試命題的依據(jù),是國家管理和評價課程的基礎?！鼻揖哂蟹ǘǖ匚?基于國家課程標準修訂需要兼顧權(quán)威性、穩(wěn)定性、適應性與可行性,筆者認為,可以從課程標準專家組成員中聘任9人或者15人組成課程標準修訂組,負責跟蹤調(diào)查課程標準的實施情況,參與教材審定并同時為課程實施提供指導意見,然后,在此基礎上對課程標準是否修訂以及如何修訂提出具體建議。這種做法,一方面可以為教材更新、課堂教學與考試評價提供穩(wěn)定預期,另一方面又可以基于基礎教育課程改革實踐并在組織上確保課程標準能夠及時修訂。

筆者認為,下述制度安排即可滿足前述需要:第一,實行任期聘任制度,除第一屆外每屆任期6年,可以連聘連任。在第一屆修訂組成立之日,將課程標準修訂組受聘專家等分為A、B、C三組,其任期分別為2年、4年、6年,其后按照聘任到期的先后順序補充選聘專家,并且必須在聘期結(jié)束之前完成前述工作。如若受聘專家任期未滿而因故出缺,則另行聘任專家完成剩余任期。第二,建立定期會議制度。全體會議每年舉行兩次,時間為每學期結(jié)束后當月的第四周,會議內(nèi)容為討論課程標準實施情況調(diào)查報告或者與此相關(guān)的由常務會議提交的其它專題報告,并且確定其閉會期間常務會議的工作內(nèi)容。常務會議由A、B、C三組各推選一人組成,負責修訂組的日常事務,并根據(jù)全體會議決定開展工作,時間為全體會議閉會期間每月的第四周,會議內(nèi)容為討論并整理課程標準實施情況以及其它提交給全體會議的專題報告。其相關(guān)經(jīng)費則由教育行政部門專項預算予以保障。

參考文獻:

[1]鐘啟泉,崔允漷,張華.基礎教育課程改革綱要(試行)解讀[M].上海:華東師范大學出版社,2001.

[2](美)杜威.民主主義與教育[M].王承緒,譯.北京:人民教育出版社,2001.

[3]張春興.教育心理學——三化取向的理論與實踐[M].杭州:浙江教育出版社,1998.