張楚廷教育哲學思想探析

［摘 要］張楚廷先生的哲學思考是“學問”的過程，體現(xiàn)了 哲學的智慧本性；他通過考察和反 思我國教育學思考的觀念事實，主張回到教育的最基本，即人本身上來；對于人的最基本的 哲學思考，促使他構建了“教育公理”；他的教育哲學反映了其不懈的理想與現(xiàn)實追求，即 人的全面與自由的發(fā)展。

［關鍵詞］張楚廷；教育哲學；思想

［中圖分類號］G641［文獻標識碼］Ａ［文章編號］1672-0717（２００8)04-0009-05

一、哲學尋思：“學問”的過程

古希臘人認為哲學是“愛智慧”，據(jù)說，“第一個使用哲學這個詞，并稱自己是哲學家或愛 智者的，是畢達哥拉斯；因為他說過，只有神是智慧的，任何人都不是。”（第歐根尼?拉 爾修：《著名哲學家生平和思想》卷1第12節(jié)）在此，“愛”為追求之意，追求什么？追求 真理。亞里士多德說過：我愛吾師，但我更愛真理。愛智慧就是愛真理，而愛真理是開放性 的追求、探求真理。在這里，智慧是蘇格拉底那種“我自知我無知”的狀態(tài)，只有這樣的“ 無知”才能激起對真理的渴望。因此，智慧是思，是沉思，它保持人們的驚異與深沉，對習 以為常、司空見慣之事也能窮究其根由。所以，智慧不同于人們一般的“知”，即使你學富 五車也并不一定智慧。勿寧說，智慧的意義即在于敞開人們追求真理的勇氣與胸襟。

有人說智慧即哲學，但這里的哲學不等于哲學學說。海德格爾說：“我們長年累日地鉆研大 思想家的論文,這樣的事實也根本沒有保證我們在思,甚至根本沒有保證我們已準備去學習思 。這種研究哲學的活動最為頑固地給我們造成假象:我們在‘弄哲學就是在思?！?sup>[1 ]弄哲 學是占有與把玩哲學知識,它只是在哲學的外圍圈子圍繞著哲學轉。‘思是進入哲學,進行 哲學思考,是創(chuàng)造性的發(fā)問與沉思。

張楚廷先生的教育哲學探究過程正體現(xiàn)了哲學的本性。他說：“學問一詞，意即知識、學識 。從詞的結構看，當把學視為謂詞時，‘學問意即學習著問。這樣，學問與‘學問的含 義就有所不同了?？墒?，‘學習著問即‘學問與學問卻有著十分緊密的聯(lián)系。這種聯(lián)系 表明漢語中學問一詞有其科學含義，他包含有豐富而深刻的內容?！瓫]有‘學問，甚至 就不會真正有學問?！?sup>[2］

的確，學習著問是先生學術生涯的真實寫照。在《課程與教學哲學》前言中，先生說：“我 從事教學四十年有余，而從事教學理論研究二十年不足。大體劃分一下，可以說，前一個二 十年，我操練著，欣賞著教學；后一個二十年我琢磨著，探索者教學；近年來，則情不自禁 地走到了教學哲學?！?sup>[3］(前言1)情不自禁是先生治學境界的由衷表達，而學問的 心態(tài)則是先生治 學境界的基礎。作為學生，我留心觀察過先生的一些治學方法，記得有幾次研究生論文開題 報告會，我與先生在一組，發(fā)現(xiàn)先生對開題報告中呈現(xiàn)的問題總是留心思考的，而對一些有 價值的問題，他便一一記下。細想起來，我這個做學生的就覺得羞愧了，因我就沒有先生那 種在問題面前的專注與謙遜，更沒有將問題隨時記下以便進一步思考的習慣。

“實際上，所謂哲學意識就是問題意識。活躍的教學就應當是充滿了問題的教學，生動的教 學就是問題構成的空間?！?sup>[4］（Ｐ３０5)

從先生教學的課堂上，我們真實感受到了這種問題空間。先生的《課程與教學哲學》是在給 我們第一屆博士生講授后出版的?；叵肫饋恚n堂那種問題空間尤在，在這問題氛圍的帶動 下，我這位平時還算內向安靜的分子居然也不安靜了，對有些問題的討論，我們甚至爭到面 紅耳赤的地步。通過問題的討論，先生給我們的則是智慧的啟迪。這讓我們回想起孔子的啟 發(fā)式教學與蘇格拉底的“產婆術”，孔子的“不憤不啟，不悱不發(fā)?！彼麄儚娬{的是學生的 問題意識狀態(tài)。先生的教學給我們的正是那些偉人們曾經留下的，它讓我們終身受益。

所有能給人智慧的教學都應是有獨特思想的教學，所有智慧的表達都應是真情實感的流露。 “因喜歡教而喜歡學，因喜歡學而喜歡想，因喜歡想而喜歡做?！?sup>[4］(P304)先生 說到做到了。正因為他的“學問”精神，正因為他在問題面前謙遜的態(tài)度，正因為他猶如蘇格拉底般“我 自知我無知”的心態(tài)，正因為他如老子般“復歸于嬰兒”的率真，他才如弗洛姆所說贏得生 命中“充分的誕生”，贏得學術生命中哲學這朵最絢爛的精神之花。我們驚喜地看到先生近 年來的學術著作中有了哲學的積淀，從《素質：中國教育的沉思》到《課程與教學哲學》， 從《高等教育哲學》到《教育哲學》，我們看到的是不倦地沉思終于印上了先生心路歷程的 印記，在“學問”的過程中達到了他所言的學問境界。

二、教育反思：原點的叩問

教育是什么？什么才是教育的最根本？我們應從怎樣的角度考察教育？所有這些問題都蘊含 了“原點”考察的意味。先生正是從這些基本的問題入手考察教育的。但是哲學的探討有著 思想反思的特性，黑格爾在《小邏輯》第二版序言中寫道：“哲學就是發(fā)現(xiàn)關于‘絕對的 思想的歷史。絕對就是哲學研究的對象。”^[5]先生對問題的考察又是從已有的 思想或觀 念開始的。他說：“我們不僅要思考教育的事實，還要思考教育的觀念事實，后者將是我們 的 重點，畢竟，已有的觀念事實能從不同的意義上引導我們深入到更基本上去?！?sup>[4 ］(P7)

先生指出了我國教育觀念的以下事實：認為教育的基本特性是社會性；教育是被政治、經濟 所決定的；教育是經濟的基礎，教育是生產力；教育不是別的，是文化；教育就是教育。于 是關于教育原點問題的追溯就在這已有的觀念事實中展開。

“教育的基本特性是社會性”是人們習以為常的觀念，然而“我們容易問問同類的命題，經 濟的基本特性是什么？……政治的基本特性是什么？是否社會性？”^[4］(P7)對政 治、經濟是教 育的決定者，我們要問的是“經濟、政治為什么是決定者？它們是決定者，不再被別的什么 決定了嗎？”^[4］(P8)說教育是經濟基礎是生產力，讓我們看到的是這樣的事實： “教育理論依 然是那么可憐，它沒有自己的語言?！薄罢f教育是文化，畢竟是在由自己來說明自己，‘經 濟說、‘政治說則是拿別人說明自己。”^[4］(P11)“說‘教育就是教育這一 帶有情感所說 的話中所包含的理性的確是有價值的，它至少表明了一個重要觀點：從教育自身來闡明教育 ?！?sup>[4］(P16)

先生的反思就是從這些人們習以為常的觀念中展開，在澄清這些觀念本身乃至觀念背后深層 的政治、文化背景后，那個本源性的問題便凸現(xiàn)出來，亦即教育的基本問題在于教育本身， 在于教育的特殊對象——人，這就是教育的原點。

在我國教育及教育學觀念的事實中，有著無教育本身的現(xiàn)象，先生稱之為“教育對象性的失 落”，人們一下子說教育是“上層建筑”，一下子說教育是“經濟基礎”、是“生產力”， 就是沒有教育本身。恩格斯指出偉大的唯物主義者“堅持從世界本身來說明世界”^{[ 6]}。先 生指出近年來關于教育問題的討論正指向教育本身，也就是他所說的“回到最基本”，從教 育是上層建筑到教育是經濟基礎，從教育是文化到教育就是教育，我國關于教育問題的研討 正在回到教育事實本身。

其實，先生所說的從事實本身來說明事物的方法已成為西方當代現(xiàn)象學者研究問題的普遍原 則，在現(xiàn)象學學者看來，“教育就是教育”并非無意義的命題，其意義在于追溯教育的本源 ，面對教育事實，從教育的本質（或范疇）直觀中來揭示教育問題^{[7］(卷4，P266)}。

三、教育公理：基點的構建

既然已經明了教育的邏輯起點在于人，那就必須對這“世界上最重要的事情”從教育的角度 加以審理。

先生是從教育所面對人的更基本的方面來說明這一問題的。不同的行業(yè)（如醫(yī)療）也面對人 ，但教育所面對人的更為基本的方面是人的心理。“教育也要從心理學去探視人是什么，但 在教育中，它不只是處在配合的地位，它處在一個基礎的地位。即盡管許多領域的工作，只 要涉及人，都需要心理學，但是教育尤其需要，尤其看重心理學。”^[4］(P23)

當回到事實本身，并從教育本身來說明教育時，先生回到了人的最基本的部分——人的心理 。這似乎是老生常談，沒有什么新意，然而先生進一步的論證讓我們看到了古老命題常青與 常新的意義。

首先，先生是從馬克思、恩格斯原著的進一步解讀中展開討論的。馬克思指出人是“使自 己的生命本身變成自己意志和意識的對象”的生命，人是“有意識的存在物”^{[7］(卷1，P46)}，應“把人的活動本身理解為對象性的活動”^{[7］(卷1，P58)} ；“人的類特性恰恰就是自由 的有意識的 活動?！?sup>[7］(卷1，P46)“動物只是按照它所屬的那個種的尺度和需要來建造，而 人懂得按任何一個種 的尺度來進行生產”；“人也是按美德規(guī)律來構造”^{[7］(卷1，P47)}。從方法論上 ，馬克思認為“人的 根本就是人本身”。先生從馬克思對人的論說的方法論與其他論證中，解析出人有自反性、 自增性、自語性，并以美的規(guī)律來構造自己的本性。這些思辨與論證顯然是哲學深思后的凝 練，它對教育學進一步探究人的內在心理具有重大的意義。

其次，先生指出人的內在心理過程中“我我關系”的重要性與教育意義?！叭祟愱P于‘我 的研究所凝結出來的種種學說是由事實與理想共同鑄成的，它們既含有對‘我的描述，又 含有對‘我和‘我的關系的描述。正是哲學這種深切的寄托，幾乎使一些哲學家都情不 自禁地關注教育?！?sup>[4］(P31)我我關系是人們對自我內在的心理過程與人的存在方 式的思索，它 是馬克思“人在對象化的活動中直觀自身”中明確表達過的，先生稱之為對象自我化，同時 發(fā)生的活動是自我對象化，人的成長與這種活動的自覺、自為有著密切的關系，只是我們教 育學的理論沒有注意到其意義。如果我們的教育深切的關注學生的成長，如果我們的教育把 學生看成活生生的不同個體，如果我們的教育知曉學生是通過自我對象化的活動來修煉自身 的，我們就不能恢復忽視“我我關系”。先生說：“如果說‘教師是通過自身的我我關系， 以物我關系、人我關系為中介，而得以優(yōu)化學生的我我關系的目標是切實的、合適的，那 么，傳統(tǒng)教學理論有加以改造的必要?！?sup>[3］(P194)

再次，先生系統(tǒng)清理了傳統(tǒng)哲學教科書中對教育影響甚深的一系列概念，并在此基礎上展開 了以心理學為基礎的教育公理的討論。先生對“關系與人”、“存在與意識”、“規(guī)律”等 作了深入的探究。在關系與人的問題上，先生指出是人創(chuàng)造了關系，而在傳統(tǒng)哲學教科書中 總認為關系決定人，這種“社會關系決定論”的理論有著廣泛而深遠的影響。“有一種唯物 主義學說，認為人是環(huán)境和教育的產物，因而認為改變了的人是另一種環(huán)境和改變了的教育 的產物，——這種學說忘記了：‘環(huán)境正是由人來改變的，而教育者本人一定是受教育者 。馬克思所說的如此重要的話，被那種學說和相信那種學說的教育理論工作者一起忘記了， 而那種學說看起來似乎被視為更徹底的唯物主義了?！?sup>[4］(P67)

關于規(guī)律，先生對傳統(tǒng)哲學教科書中以“自然本體論”為基礎的規(guī)律觀給予了批評，提出了 “人類實踐本體論”的規(guī)律觀。他認為自然哲學并非一切，在人的意識與教育規(guī)律中，所謂 規(guī)律不是“事物固有的、本質的聯(lián)系”，恩格斯說：“隨同人，我們進入歷史”^{[7］( 卷4，P274)}?！敖?育是隨同人而來到人間的，難道人只創(chuàng)造教育而不創(chuàng)造教育的規(guī)律？教育的規(guī)律由誰創(chuàng)造？ 關于教育的規(guī)律會是天定的、固有的嗎？說人創(chuàng)造了教育大概不會有什么疑問吧？那么，關 于教育的規(guī)律難道是人以外的什么東西創(chuàng)造的嗎？教育的規(guī)律也只能去認識、去發(fā)現(xiàn)、去駕 馭，而不能去創(chuàng)造、去改變、去消滅嗎？我們的教育哲學竟是自然哲學的一個分支嗎？”^[4］(P200)

教育規(guī)律只能在教育本身之中，在教育實踐中去尋找。為此，先生提出了作為基礎的規(guī)律— —教育公理。

——潛在公理：人的潛意識、潛智能的存在的依據(jù)（這是人的可發(fā)展性基礎）。

——動因公理：人的欲望是天賦的，同時又是可以開發(fā)和引導的，這是教育發(fā)生、存在和展 開的條件（這是人的可發(fā)展條件）。

——反身公理：人可自我對象化，人亦可對象自我化（這是人的可發(fā)展性實現(xiàn)的途徑和方式 ，也是教育展開的途徑和方式）。

——美學公理：人在對象自我化、自我對象化中的基本尺度是美學的（這是人可發(fā)展的基本 要素，這也是教育的基本要素）。

——中介公理：人生活在環(huán)境中，環(huán)境作為中介在人的發(fā)展中起不同性質的作用（教育將中 介以不同的方式展現(xiàn)給學生并將其作為導向與人的發(fā)展有關的方面）^{[4］(P220-221)} 。

教育公理的提出是先生“尋找教育哲學基礎的一種嘗試?！彼诖氖恰鞍呀逃淼挠?論引到更基本的地方去，建立在更堅實的地基上去?！?sup>[4］(P223)

哲學家李澤厚提出：“經驗變先驗，歷史建理性，心理成本體”^[8]，與先生所追 求的是一 致的，只是作為哲學家的李澤厚注重的是人類的文化心理結構，而先生所強調的是作為教育 根本的個體心理。“歷史終結日，教育開始時?！?sup>[9]真正著眼于人性的教育即將 走進我們 ，我們是不是有先生“教育的自我覺醒”的感悟？是不是有先生面對教育事實的勇氣？是不 是有先生“回到最基本”的哲學追求？

四、教育追求：人的發(fā)展

誠如黑格爾所說“哲學是研究絕對的”，哲學的探討反映的是哲學家的形上追求。先生的教 育哲學尋思也追求他的理想:人的發(fā)展。

人發(fā)展什么？“發(fā)展人的可發(fā)展性”?！敖逃母驹诎l(fā)展人的可發(fā)展性，離開了這個根本 ，他就不像自己了，不是自己了”^[4］(P110)。人為什么可發(fā)展？先生回答了五方 面的理由：其一 ，人有可發(fā)展的胚芽。其二，人有建立在這胚芽上的需要和欲望。其三，人有使這胚芽不斷 生長的內在動力——“自反性”。其四，人有使這胚芽不斷生長的外在條件——教育。其五 ，人有可教育性。

先生說人的發(fā)展“更是一種權利”，這是一種對人深切關懷的論述，也是我們教育學很少提 及的論述?！笆虑榭磥砜梢愿宄剡@樣標示：人的權利→社會權利→要求于社會?！?我們經常所看到的，所注意的是另一條線：社會權利→社會要求→要求學生。其實，是學生 的要求決定了社會的要求；學生的權利決定了社會的權利^[4］(P116)。人之所以有 這種發(fā)展權的最 充分的理由，并不是因為它被要求這樣做，而是它有這種發(fā)展的本原，它又與生俱來有發(fā)展 的胚芽和潛質，人的發(fā)展權是天賦的權利。法律所能做到的就是保障這種天賦權利，政府所 應努力去做的是為維護這種權利創(chuàng)造條件，改善環(huán)境^[4］(P117)。

對于全面發(fā)展，先生強調的是回到馬克思經典的論述，他認為馬克思所期盼的是人類社會與 每一個個體“發(fā)展著走向全面”，“個人的全面發(fā)展只有到了外部世界對個人才能的實際發(fā) 展所起的推動作用為個人本人所駕馭的時候，才能不再是理想責任等等”^[10]。那 是我們人類 的理想，到那個時候，“第一，外部世界的作用是積極的，起推動作用的；第二，這種外部 的東西所發(fā)生的作用為內部，即為個人本身所駕馭；第三，社會生產必須充分發(fā)展起來，… …第四，教育在‘使他們能夠根據(jù)社會需要或他們自己的愛好來充分全面發(fā)揮自己的才能 中 發(fā)揮作用，這種作用也不是駕馭學生而是為學生所駕馭，并在發(fā)揮中繼續(xù)發(fā)展?！?sup>[4 ］(P121)發(fā)展 著走向全面的思想更實際地反映了全面發(fā)展的真諦，全面發(fā)展作為一種理想照耀著我們發(fā)展 著走向全面，發(fā)展著的人把全面發(fā)展變?yōu)橛懈髯蕴攸c的發(fā)展的全面，每個人不同的全面，由 片面表現(xiàn)出來的全面^[4］(P124)。這便是歷史與邏輯的統(tǒng)一，理想與現(xiàn)實的統(tǒng)一。

全面發(fā)展的“全”主要不是一個量的概念，全面發(fā)展的實質是個性自由發(fā)展，這是先生關于 人的發(fā)展的又一鮮明思想。他認為：全面，并非一切方面，所有的方面；全面發(fā)展，應是在 一些基本方面的發(fā)展。先生引用了馬克思、恩格斯大量的論述，他總結道：“馬克思恩格斯 關于社會生產力的發(fā)展和社會生產方式的變革，都是落腳在人的發(fā)展上的，而人的發(fā)展，人 的全面發(fā)展又是落腳在個性、自由個性的自由和充分發(fā)展上的，落腳在人的解放，落腳在個 性的解放上的，離開了個性發(fā)展和個性解放怎么去說全面發(fā)展？”^[4］(P133)

說到人的發(fā)展與人的解放，先生分析了人的發(fā)展受到束縛和壓抑的因素，“這些因素一部分 來自大自然，……更大的一部分來自人自己。人通過自己的活動外化出不少的事物，這些事 物反過來并不總是對人很客氣的。”^[4］(P125)人創(chuàng)造了神，卻甘愿禮拜于神的腳 下；人創(chuàng)造了物 ，卻有了拜物教；人創(chuàng)造了科學，卻有了科學主義及其危害；人創(chuàng)造了社會，卻以為社會是 決定一切的；人創(chuàng)造了教育，卻有了教育病而致的人的疾病。我們的現(xiàn)實中有各種“倒立的 模式”^{[3］(P342-349)}。我們的責任是面對現(xiàn)實的勇氣，這一切都涉及到人如何把 握自己，而教育最直 接地擔負著人自己把握自己的責任，這樣，教育就需明白，首先要教育自身把握好教育本身 。教育不只是對人的在自然狀態(tài)基礎上的發(fā)展擔當責任，也對人在社會狀態(tài)下所受的束縛中 獲得解放擔當責任，為增強人的自我解放能力擔當責任，為人從未來可能受到的束縛中解放 出來擔當責任^[4］(P127)。

先生特別關注自由與人的發(fā)展問題。他認為人本自由是人的特性，正如馬克思所說“人的類 特性恰恰就是自由的有意識的活動，生活本身僅僅成為生活的手段”，“他自己的生活對他 來說是對象，僅僅由于這一點，他的活動才是自由的活動?！?sup>[7］(卷1，P46)人本 自由是由人的活動的 特性決定的?！叭吮咀杂砂瑑煞矫娴暮x，人本享有自由的權利，人本應有擴展自由的機 會?！识?，教育是從兩方面體現(xiàn)人本自由的活動，是讓人既享有并擴展自由的自我活動 ?！?sup>[4］(P226)先生筆觸中跳動的是現(xiàn)實的思考與理想的火花，“如果認為人本自 由，教育也就應 為保障人的自由而存在和發(fā)展；如果認為自由即創(chuàng)造，那么，我們關注創(chuàng)造教育的進步， 應優(yōu)先關注學生和教師的自由；如果認為，自由是生命的實體，那么，關愛學生，關愛生命 ， 其基本內容即關愛自由；如果認為對自由的把握力即人的生命力，那么，旨在使生命旺盛的 教育的使命，就在于增強學生對自由的把握力；如果認為自由的處境與人的處境是同一回事 ，那么，就可以認為一所學校的自由狀況即學校師生的處境狀況；如果認為自由無價，那么 ，自由教育亦無價?！?sup>[4］(P228-229)

先生追求的正是人的發(fā)展權利得到充分的保障，人的可發(fā)展性胚芽能茁壯成長，人的全面發(fā) 展既作為理想的豐碑又作為現(xiàn)實的追求，人的發(fā)展與人的解放通過人類的自我覺醒而得以充 分的實現(xiàn)，我們的教育在使人“解放成為人”的過程中彰顯出“自由的本性”。

［參考文獻］

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［10］馬克思恩格斯全集(第3卷)［C］.北京：人民出版社，1960.330.

(責任編輯 李震聲)

Zhang Chu-tings Thoughts of Educational Philosophy

LIUXu-xiang

(Institute of Higher Education, Yunnan University, Kunming, Yunnan 650091, Chin a)Abstract: Mr. Zhang Chu-tings thought of philosophy is a process of “l(fā)earning ”, which reflects the wisdom nature of philosophy. Through studying and reflect i ng the ideas of Chinas education, he advocates returning to the basic educatio n. That is people themselves.Through thinkingphilosophicallythe basic of p eople, he builds the “educational axiom”. His educational philosophy reflectshis unremitting pursuit of the ideal and the reality. That is people should deve lop roundly and freely.

Key words:Zhang chu-ting; philosophy of education; Thought