教案：下課之后才完成的故事

一

這段時間我一直在思考“備課怎么備”、“教學設計如何設計”、寫教案如何寫”之類的問題。在大學讀書時，教《教育學》的老師在講到“如何備課”這一節(jié)時，苦口婆心地強調(diào)要“備教材”、“留學生”，以教材的“知識結(jié)構(gòu)”和學生的“學情”作為選擇教學方法和教學工具的依據(jù)。記得期末考試時出的考題就是德樣備課”。

自己做了教師之后，我一直接“備教材”和“備學生”這兩個要求來設計我的教學。后來我發(fā)現(xiàn)，“備教材”與“備學生”其實是合而為一的事情而并非分開的兩個要求或兩個程序。我將它理解為“根據(jù)學生的學情梳理教材的知識結(jié)構(gòu)”。

有一段時間，我很為我自己的這個想法和做法得意。學校曾在全校范圍內(nèi)檢查教師的教案，我寫的教案作為優(yōu)秀教案受到學校領導的認可和贊賞。

但做教師的時間長了，我感覺我的教案越來越?jīng)]有個性、越來越?jīng)]有生機。像周圍其他老師一樣，我發(fā)現(xiàn)我的教案不過是在不斷“重復”昨天的、過去的故事。教案也越來越簡單，有時甚至懶得做教學設計，懶得寫教案。

我開始為教案的問題感到困惑。

前兩天接到學校通知，說有大學的專家來聽我的語文課。學校領導提醒我“要注意教學設計”、“專家可能要看教案的”。

我對這個任務并不陌生，我已經(jīng)習慣于上所謂的“公開課”了。

但是，在為這節(jié) “公開課”準備教案的過程中，在我自己提醒自己‘要注意教學設計”的過程中，我開始反思我自己以往的公開課”的得意與失意。我意識到我所有的得意與失意，似乎都與“教案”、“教學設計”相關。而且，關鍵的問題似乎還不在“上課前”我如何設計教案，關鍵是“在課堂教學過程中”，如何根據(jù)學生在課堂中的實際狀況調(diào)整我的原先設計好的“教案”。如果這樣來看，“教案”可能不完全是在上課之前設計好的，真正的教案，是在教學之后。

我不知道我這個想法是否正確，但我很愿意按照這個想法來展開這次的“公開課”。

二

今天語文課的主題是《憶讀書》，這是語文出版杜出版的義務教育課程標準實驗教材中的一篇課文。

這是一篇自讀課文。這篇課文的教學目標是“把握文章的主要觀點”，尤其要理解“讀書”的好處。通過對課文內(nèi)容的理解，讓學生明確應多讀書，調(diào)動學生讀書的興越。

這節(jié)課從介紹作者開始。我結(jié)臺課本的牲解”，大致介紹了有關冰心的情況，然后讓學生說出他們所知道的中國文學史上女作家的名字。有學生說‘瓊瑤”，有學生提“三毛”。

后來有一位學生說到 “石涓”。我問：你能介紹幾篇她的作品嗎？”那位同學一時說不出，顯得有些尷尬。我建議說：以后大家讀書時可以留意一下石涓的作品。這算是對這位同學的寬慰和鼓勵，其實這條建議也是說給我自己聽的，因為我只是聽說過這位女作家的名字，但未讀過她的作品。

在分析課文內(nèi)容前，我先讓學生“朗讀”課文。我很自信地發(fā)出指令：“讀吧！”

但全班學生安靜地“守候”了大約兩秒鐘，然后開始整齊地朗讀：“一——談——到——讀——書……”我感到有些不對勁，馬上糾正說：“不要齊讀，自由讀?！?/p>

教室里再次沉默將近2秒鐘的時間，但很快由原來‘朗朗書聲”變成了一片嗡嗡的釹聲喧嘩”。這種嗡嗡的“喧嘩”雖然顯得沒有秩序，但它不像全班學生齊讀那樣速度慢，而且不至于限制學生感情的體驗。我喜歡這種嗡嗡的聲音。

幾分鐘后學生自動停下來。我問學生有沒有什么問題要提出來討論。

一位學生問“宴桃園豪杰三結(jié)義，斬黃巾英雄首立功”是什么意思。

有同學舉手回答：“宴桃園豪杰三結(jié)義”是說劉、關、張在桃園結(jié)拜;“斬黃巾英雄首立功”是說劉、關、張在剿滅黃巾軍起義中首次立功。

我肯定了這位同學的回答。

有同學問到“分久必臺”的意思。一位學生站起來講：這是指三國鼎立幾十年后，西晉最終統(tǒng)一了三國。

我插嘴說“這也是歷史發(fā)展的一個規(guī)律”。以前我一直留心讓學生自由“插嘴”，現(xiàn)在學生被調(diào)動起來后，我的發(fā)言反過來成為一種“插嘴”。不用說，老師也有“插嘴”的權(quán)力。

不過事后想想，我今天“插嘴”說‘分久必合是歷史發(fā)展的一個規(guī)律”，這樣說好像并不準確。歷史發(fā)展是否是一個“分久必合，合久必分”的過程，倒是可以讓學生在課外討論的問題。如果再次遇到這樣的問題，我打算建議學生“可以向歷史老師請教”。

后來有一位學生站起來說：“老師，能不能請您介紹一下蕩寇志》這本書的內(nèi)容？”我對這個學生的提問很滿意。部分因為這位同學的提問方式很有趣，似乎認定了其他同學不會了解《蕩寇志》的內(nèi)容，所以“點名”請老師介紹;部分因為我在備課時早預料到這是一個難點，很愿意被學生“點名”做相關的介紹。

不過我還是忍住不說，環(huán)視教室，問有沒有人知道《蕩寇志》的大致內(nèi)容。等到班上學生一律沉默不語時，我當仁不讓”，大致介紹說： 《蕩寇忠》的作者俞萬春曾隨其父鎮(zhèn)壓過農(nóng)民起義，他對農(nóng)民起義非常仇恨。并親眼看到《水滸傳》對農(nóng)民起義的影響。他想抵消《水滸傳》的巨大影響，寫成了此書。在小說中，他對粱山“一百零八好漢”（當時我說走嘴，講成十八好漢，同學立即給予糾正）極盡誣蔑丑化之能事，說他們是強盜，罪大惡極，最終的結(jié)局是被斬盡殺絕。

我這樣介紹時，學生似乎對這些知識的來龍去脈很感興趣。我個人雖然一直提醒自己不要過多地“講授”，以免落入單調(diào)乏味的“講授教學”的陷阱。但當年輕的學生用清澈澄明的眼睛注視自己時，我總?cè)滩蛔”M量延長這種“被注視”的享受。事實上，對這個問題我至今仍然相信，如果教師的餅授教學”能夠喚起學生求知的興趣和熱情，這種“講授教學”就是有效的教學。

三

在我大致介紹了 《蕩寇志》的內(nèi)容之后，學生已經(jīng)無人舉手提問了。我開始引導學生理解課文的生題”。

對課文的主題，我打算從整體入手。我提的問題是“在這篇文章里冰心想說什么？”

很快有學生提出冰心想說的話就是課文最后一句話：“讀書好、多讀書、讀好書。”

我在黑板上寫下這幾句話，并問學生：讀書有什么好處呢？

學生對這個問題好像感到有些為難，教室里安靜下來。有時候老師感到容易回答的問題，在學生那里會成為一個難題。作為老師，我在備課的時候估計這個問題不會太難，因為文章中到處都有冰心說“讀書好”的句子。怎么學生就不知道如何回答這個問題呢？

為了打破僵局”，我提示學生：書上有哪些“句子”是在說讀書好”呢？

學生似乎有所醒悟，開始尋找相關的“句子”，教室里響起學生翻動書頁的聲音。

看來我的提示是有效的，但我心底也感到一絲悲涼：我備課時是希望引導學生能從整體上感受“讀書的好處”，可是學生似乎只習慣于從課本中尋找固定的“句子”。

當我問“在這篇文章里冰心想說什么”時，顯然是一個需要從整體上考慮的問題。面對這種需要整體把握的問題，學生似乎感到無從下手。

當我提示“書上有哪些句子是在說讀書好”時，學生似乎對這種犍問方式”很熟悉，我猜想這種“提問方式”在學生那里已經(jīng)被轉(zhuǎn)換為一種填空題，就是“課本中提出讀書的好處有____”。學生一旦將這個問題轉(zhuǎn)換為一種“課本中提出讀書的好處有____”的填空題，學生就能夠很“內(nèi)行”地在課本中尋找出相關的句子。

幾分鐘后，學生開始回答問題。

第一位學生我到讀書的好處是：“從讀書中我還得到了做人處世的‘獨立思考的大道理，這都是從‘修身課本中所得不到的?！?/p>

我在“讀書好”的條目下板書儡德修養(yǎng)”。如果有學生先說“讀書有利于提高品德修養(yǎng)”，然后說：“比如冰心說，從讀書中我還得到了做人處世的獨立思考的大道理，這都是從‘修身課本中所得不到的。”這是我在備課時對學生的期待。也許我對學生的期待是高了一些。我現(xiàn)在仍然在琢磨究竟應該怎樣引導學生整體理解”。

接著，有學生說犢：書對寫作有很大幫助”，并找出文中的語句作證：“老師在她的作文本上批下了柳州風骨，長吉清才的句子?！?/p>

我在“讀書好”的條目下板書“有助于寫作”。

我總想讓學生超越課本中的具體句子來談自己的感受，所以后來我問學生;在讀了這篇文章后你有什么感受呢？

沒想到有一位學生迅速反應，他說：“好笑的感覺。”全班同學笑了起來。

我不知道這位學生為什么說“好笑的感覺”。現(xiàn)在想起來，他可能是想說“有趣的感覺”。

我當時只是說：我們每一個人在讀一本書時不只覺得它好笑，還會有其他感受。今天我們的家庭作業(yè)就談讀書的感受：從你所讀過的文章中選一個你認為最好的談你的感受，可就整篇文章談，也可就一個人物、一個方面談，寫成一篇隨筆。

接著，我由讀書的好處“多”引到應“多讀書”并要“讀好書”，因時間關系，這兩點講得比較簡略。

四

我感到快要下課了，趕緊對本節(jié)課的要點作了小結(jié)。今天學校的下課鈴聲很“善解人意”，剛做完小結(jié)，下課的鈴聲響了。但我在宣布“下課”時，忽然想起一件事，問哪位同學家里有《滿江紅》的曲。

一位學生站起來說：“我家里有，我還會背呢！”

我知道他誤解了我的意思，再一次講清我要的是“曲”，而不是“詞”。這位學生有些失望地坐下了。

下課后，我有些后悔因時間緊而沒有讓這位學生背 《滿江紅》。這是一個很好的“課程資源”。如果這位學生愿意，我在下節(jié)課會讓他背《滿江紅》。

下課了，當學生說“謝謝老師”時，我真想說“謝謝同學們”。孩子們今天在課堂上提出的“問題”、他們在課堂上的“插嘴”使我不斷地調(diào)整、改寫我原先設計好的“教案”。所以，今天我最想說的是“教案是在下課之后才完成的”。

而且，在整個課堂教學中，盡管我一直在努力根據(jù)學生提出的“問題”和學生的“插嘴”調(diào)整上課前設計好的“教案”，但仍然留下很多遺憾，要是再有機會教同樣的內(nèi)容，我想我的“教案”會重新改寫。

敘事幕后（華南師范大學教授 劉良華博士）

這是廣東省茂名市實驗中學任英老師根據(jù)我們的建議用“敘事”的方式將自己上的一節(jié)課整理出來的一篇文章。當時我們建議老師用“敘事”的方式“說課”，我們作為大學的研究者也以“敘事”的方式“評課”。然后由上課的老師根據(jù)自己的“課堂教學”、根據(jù)自己以“敘事”的方式所做的“說課”、根據(jù)大學研究者以“敘事”的方式所做的“評課”，整理成一篇“教學敘事”。