基于英語日志和同伴互助的大學英語學習共同體的建構研究

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A 文章編號：1673-7164（2025）20-0161-04

一、研究背景

在線下課程為主的教學模式下，師生、生生之間面對面交流機會增多，因此，積極互助的同學關系相較于競爭或者孤立的同學關系體現(xiàn)出顯著的優(yōu)勢，學習者之間的積極互賴有助于提高學業(yè)成就。[1-2]非外語專業(yè)學生的英語輸出甚少，寫作是評價學習結果的有效工具，根據Swain（1995）的語言“輸出假設\"理論，恰當地安排語言輸出活動能促進語言學習。而學習共同體就是參加學習活動的學習者（包括專家、教師及學生），圍繞共同的主題內容，在相同的學習環(huán)境中，通過參與、活動、反思、會話、協(xié)作、問題解決等形式建構的一個具有獨特“文化氛圍\"和“情境”的動態(tài)結構。鑒于此，本研究以某民辦院校非英語專業(yè)的80名大學一年級學生為研究對象，主要以學生在句酷批改網平臺撰寫英語日志、日志互評和后續(xù)多模態(tài)寫作的形式探討大學英語學習共同體的建構。

二、理論依據

學習共同體概念是由教育家博耶爾于1995年首次提出的，他認為“學習共同體是所有人因共同體的使命并朝共同的愿景一起學習的組織，共同體中的人共同分享學習的興趣，共同尋找通向知識的旅程和理解世界運作的方式，朝著教育這一相同的目標相互作用和共同參與?！盵3]。國內對學習共同體的研究始于1998年鐘啟泉的文章《基礎學校：學習的共同體新世紀“基礎學校\"的構圖（之一）》。該文介紹了博耶爾的書，首次把\"學習共同體\"引入中國。[4-5國內關于學習共同體的研究主要以教師、網絡學習、學校學習和課堂學習共同體為對象。趙健把學習共同體定義為一種關于學習者的社會性安排，其提供給學習者圍繞共同的知識建構自標而進行的社會交往活動，以活動為載體的社會交互中蘊含著多種層次的參與。[6]

在本次研究中，建構大學英語共同體的手段是基于英語日志（以寫促學）的同伴互評（以評助學）。其中日志研究法是指“以書面形式、在特定時段內記錄個人活動和經歷\"的方法。同伴互評的理論基礎主要是建構主義理論、過程教學法理論和合作學習理論。國內有學者從2003年起開始嘗試將同伴互評應用到英語寫作教學中。[7同伴互評是指學生充當教師的角色，通過協(xié)商、交流，對同伴的作文進行評價，并在這一過程中，對自己的寫作做出反思。經過進一步研究發(fā)現(xiàn)，學生對同伴建議的接受度受到互動程度和效果的影響。如今還可以實現(xiàn)線上互評、機器評價和線下互評相結合。同伴互評以小組為單位，學生在小組活動中進行交流、互相幫助、共同解決問題。

三、研究設計

研究對象為某民辦院校2023年人學的會計專業(yè)兩個班80名本科大一學生，年齡在17—19歲之間，母語均為漢語，學習英語時間大致為12年。該校非英語專業(yè)一年級學生每周有4學時英語課，按高考英語入學成績劃分為A、B兩級，此次研究以A班（高考入學成績高于105分的兩個平行班為研究對象，一個設定為實驗班，另一個為控制班。兩個班由同一位英語教師任教，以保證實驗的信度和效度。采用超星平臺進行問卷調查，結果顯示這些學生之前寫英語日記的人數為零。從2023年9月到2024年1月期間，實驗班學生在句酷批改網上寫英語日志，而控制班學生則和其他平行班相同，一個學期只寫兩篇作文。

通過向學生講解寫日志的意義，調查學生寫日志的意愿，并進行自由分組，和學生一起討論評價量表，參考《中國英語能力等級量表》CSE）四級、五級寫作自評量表，以及AFC（AccuracyFluencyComplexity），即準確性、流利性和復雜性，當作衡量語言學習者的語言精通度的指標，從句子的長度、文章里從句的數目以及從句數目和文章字數的比例進行衡量句子復雜性。[8]準確度的衡量標準就是文章字數與錯誤數目的比例，而流利度的衡量標準就是文章字數與所用時間的比例。

實驗班學生從第二周開始在句酷批改網上根據教師每天發(fā)布的作文號，自愿自由地撰寫英語日志。隨著日志數量有所增加，學生開始了互評任務并發(fā)布了句酷批改網的互評要求：“對作文進行點評時，要圍繞語法、詞匯、邏輯、切題度、文字連貫性等方面分別進行點評，指出作者存在的具體問題，并給出學習建議。并提醒學生要避免評語模板生硬化，避免泛泛而談；請謹慎點評，勿發(fā)布不相關的內容”。

研究涉及兩次測試，分別是2023年入學高考英語成績和2024年6月全國大學英語四級考試（CET4），之所以如此是因為兩者都有統(tǒng)一的評分標準和嚴格的評卷要求。最終以CET4的總分及作文和翻譯的綜合分作為兩個班的成績統(tǒng)計與對比分析并得出英語日志與學習成績是否存在相關性。

四、結果與討論

（一）英語日志的收集和評閱情況

任課教師每天在批改網發(fā)布一個作文號，讓學生自愿嘗試自由主題練手，一開始寫作熱情較高，一周收到190篇日志。首先選擇句酷批改系統(tǒng)里的四六級的評分標準。句酷批改網自帶點評細則如“推薦表達”“拓展辨析\"\"學習提示\"\"閃光短語\"“搭配警示”以及一些拼寫、標點符號、各類詞的錯誤，讓學生第一時間對自己的作文有個大致的反饋，學生既是作者也是讀者還是評閱者，構建多重角色。句酷還有一個優(yōu)勢是學生可以根據其評閱意見反復修改體現(xiàn)了過程教學法理論；教師每天也閱覽了學生的日志內容并給予了簡短的點評。學生主要是記錄日常生活，有些是直接寫給老師的信，還有學生在日志里表達了對這種學習行為的支持。因此，某種程度上，可以說寫英語日志也是師生情感溝通的工具。

為了帶動學生，教師在超星平臺班級討論區(qū)也幾乎每天寫一篇關于當天發(fā)生的某個話題的英語日志，例如臺風、電影、餐飲等，但是學生并沒能及時評論，而是在學期快結束前在平臺回復文字信息，主要是點贊、發(fā)表情和一兩個表示“好\"的單詞，究其原因主要在于學生的自主學習任務較多，光一門英語課就有好幾個年級規(guī)定的平臺任務要去完成。日志活動進行一周下來任課教師也覺得時間不夠用，既要上課又要加入日志寫作分享，還要點評互動，教師從學生的角度感受到了現(xiàn)實的挑戰(zhàn)。

基于上述問題，一周后發(fā)放了關于日志的問卷調查，回答了四個主要問題：1.日志頻率：結果顯示 90% 以上選擇至少兩天一篇；2.寫作用時：每次寫一兩百詞的日志需要花費的時間基本上在30一60分鐘之間；3.寫作過程中會用到的工具或方法：采用了翻譯軟件和網絡詞典的占 50% 以上；4.堅持每天寫日志有困難的原因：主要在于時間緊張，平常課程太多，擠不出時間打磨一篇作文。根據調查結果把撰寫日志的頻次調整為每周三次，這樣一來日志的數量有所增加。接著在國慶節(jié)假日中，重新發(fā)起了創(chuàng)意寫作馬拉松，每天都有超過20人堅持記錄所見所聞所感，這種主動兼任務式學習模式逐漸增強了部分學生的自主學習能力。后來陸續(xù)有寫作大賽舉辦，教師鼓勵學生積極參加，以賽促寫，以寫促思。從練筆的機器評閱分數來看，經常寫日志的學生的確比不樂意寫日志的學生在期中統(tǒng)一作文練筆得分中體現(xiàn)了優(yōu)勢。

（二）同伴互助的實際體現(xiàn)

句酷批改網的互評支持隨機分配、指定分配、小組之間互評三種分配方式，第一次的40篇日志使用了隨機分配互評，學生基本上進行了簡短籠統(tǒng)的點評，個別學生只是給了個分數，收效甚微。第二次是“ALettertoMyParents\"命題作文的互評，進行了點評的人不多。還有一篇關于當時李佳琦事件的日志反而很多人發(fā)表了互評觀點。后續(xù)通過跟學生的訪談得知，他們除了沒什么時間看同學的作文外，認為系統(tǒng)基本上已經給出了很多修改意見，但是有些學生并沒有及時修改，所以沒必要再次提出可能相同的問題，學生更愿意獲得教師的點評。這就印證了“大部分學生更愿意采納教師反饋，認為教師評價更具有權威性”。[9]

早在1992年，王初明調查了中國學生學習外語的方式和習慣，發(fā)現(xiàn)他們比較喜歡單獨學習（individuallearming），最不喜歡集體學習（grouplearning，col-laborativelearning），而且大學生對集體學習方式的喜歡程度從一到四年級有遞減的趨勢。[10]這似乎又和建構主義認為“學習是知識的社會協(xié)商”的理論相悖。三十年過去了，在“躺平\"和“內卷\"的社會現(xiàn)狀下，大學生的學習環(huán)境已經從資源匱乏，信息比較閉塞的九十年代過渡到資源過剩，信息爆炸的人工智能時代，課外似乎人機互動的時間占比多過于人與人之間的互動。然而，學期中進行小組合作的單元主題展示以及參加出版社舉行的英語短視頻競賽，這類活動某種程度上可以說屬于多模態(tài)寫作。學生需要同組員交流討論后先創(chuàng)作腳本，再進一步產出演講或短劇表演，“知識的社會協(xié)商”在此時出現(xiàn)了。學生在小組同學示范、教師的鼓勵及加分的激勵下，各小組積極互動，帶動整個班的學習氛圍。其中單元主題展示每個小組都順利完成（四人小組），短視頻競賽也有幾個成功完成作品的小組（每組兩到三人），印證了合作學習的理論。

（三）學習共同體的建構結果

建構學習共同體的邏輯要有樹立班級就是一個大的學習共同體的理念，倡導學習過程中的自然性，推進自然學習和自主學習相結合，在強調課堂教學的同時，關注生生之間的深層次交互和知識共享。建構從開放、包容、分享為目標的融合型學習共同體。建構以反思、合作為愿景的學習型共同體。這次教學實踐，前期設計過于理想化，經過一學期的教學和觀察，人工智能盛行的現(xiàn)代大學生更傾向于個人自主學習，缺乏與同學和老師的主動互動。但對于合作型的任務如小組主題匯報和短視頻比賽的拍攝，在小群體間的交互比較主動。

從日志寫作互評的角度來看，共同體的構建不明顯；從第二學期的大學英語四級考試結果來看，由于該校報考四六級考試，學生總共6次考試機會，每一次也是先報先得考試位置，并不是全體大一學生都能報名成功。根據參加考試了的實驗班和控制班學生的翻譯和寫作部分的分數獨立T檢驗樣本結果顯著性不明顯。但實驗班已報名參加的人數中有撰寫日志的學生的作文和翻譯對比總分還是具有顯著性（見表1）。

學生在語言學習天賦、前期英語學習積累、英語學習方法等方面存在著自然的個體差異，短期內的實踐對于一門語言的整體提高也是有限的。要想實現(xiàn)集體的進步，學生還需要在教師提供支架下堅持撰寫日志和落實互評互助到位。第二學期由于任課教師的教學班級有變更，實驗班沒有按原計劃繼續(xù)推行第二階段的日志寫作活動，根據后續(xù)進行的追蹤研究，小部分學生反饋他們沒有教師的支架作用，也沒有堅持撰寫英語日志。學習共同體的建構值得進一步探討更實際的教學實踐。

表1四級筆試總分和翻譯寫作分數的相關性

五、結語

本研究選取了80名非英語專業(yè)大學一年級學生，對其實踐了15周基于英語日志的同伴互評式的學習模式，以期建構大學英語學習共同體。在這項教學實踐中，大部分學生出于提高寫作能力的學習動機從而比較主動地寫作文，而且機器輔助即時評閱能夠幫助學生及時了解自己大概的寫作情況，減少以前對寫作的恐懼感。通過英語日志能進一步培養(yǎng)學生的英語思維和強化寫作邏輯思維能力。多模態(tài)寫作時同伴互助參與個人體驗的學習方式又能較好地進行面對面交流，增加學習共同體的意識，增強師生之間的了解和信任。

與此同時，本研究也存在以下不足：第一，機器第一時間對學生的英語日志進行語法層面較細節(jié)的評析后，學生互評并不能體現(xiàn)更深層次的意見交流，仍需要教師再次點評。從整體來看，對日志復雜性、準確性和流利度的分析并沒達到預期目標。由于日志是采用自愿自由地記錄形式，經人工點評反而造成了時效性較低，缺少現(xiàn)實意義。

第二，多模態(tài)寫作雖然能加強互動，但仍然是小群體內的協(xié)商合作，并不能實現(xiàn)班級學習共同體的形成。因此建構大學英語學習共同體存在一定的局限性，但該教學實踐促進了學生對學習共同體的認同感和目的感。讓學生學會分享、交流、合作，由認知的成長走向人格的發(fā)展，促進學生的社會化成長是建構共同體的最終意義。

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（薦稿人：龍夢晴，湖南農業(yè)大學教育學院副教授）（責任編輯：敖利）