高中地理“情境·導(dǎo)學(xué)·結(jié)構(gòu)”主題式教學(xué)：要素分析、框架構(gòu)建與實施路徑

隨著課程改革的不斷深人，教師們在積極探索多樣的課堂教學(xué)模式，不斷推進(jìn)國家課程的校本化實施，以期將課程改革落實到真實的課堂，真正實現(xiàn)從學(xué)科教學(xué)到學(xué)科育人的轉(zhuǎn)變。在這一過程中，有很多新的理念被提出，教師們也在努力踐行，但課堂教學(xué)仍然存在諸多現(xiàn)實困境。例如：教師往往將“情境\"等同于“前景”，在課堂導(dǎo)入后缺乏相關(guān)的持續(xù)性引導(dǎo)；教學(xué)目標(biāo)設(shè)定過全、材料選擇雜亂，導(dǎo)致課堂活動碎片化，學(xué)生缺乏深度思考；評價過于依賴“題目檢測”，忽視學(xué)生學(xué)習(xí)能力的系統(tǒng)性發(fā)展。這些問題的存在，不僅影響了教學(xué)效果，也制約了學(xué)生核心素養(yǎng)的提升?；诖?，筆者從地理學(xué)科教學(xué)的角度切人，嘗試構(gòu)建“情境·導(dǎo)學(xué)·結(jié)構(gòu)\"主題式教學(xué)模式，以期通過系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化的教學(xué)設(shè)計，實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)與學(xué)習(xí)過程的有機統(tǒng)一，從而提高教學(xué)效果，發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)。

一、高中地理“情境·導(dǎo)學(xué)·結(jié)構(gòu)\"主題式教學(xué)的要素分析

學(xué)習(xí)的意義，不是單純的知識習(xí)得，而是旨在發(fā)展廣泛的技能、能力，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者人格的成長[]。“情境·導(dǎo)學(xué)·結(jié)構(gòu)\"主題式教學(xué)是指教師從學(xué)科育人的視角出發(fā)，創(chuàng)設(shè)主題情境引發(fā)學(xué)生的興趣，再通過導(dǎo)學(xué)引領(lǐng)學(xué)生解決核心任務(wù)，最后通過結(jié)構(gòu)化的手段引導(dǎo)學(xué)生構(gòu)建并完善知識體系，使學(xué)生能夠運用學(xué)科特有的思維方式去分析和解決問題，從而促進(jìn)核心素養(yǎng)生成，實現(xiàn)全面發(fā)展。從中可以看出，情境、導(dǎo)學(xué)和結(jié)構(gòu)是“情境·導(dǎo)學(xué)·結(jié)構(gòu)”主題式教學(xué)的核心要素，它們的有機結(jié)合為高中地理教學(xué)的高效開展提供了有力支撐。

（一）\"情境\"要素分析

情境是課堂教學(xué)的起點。教師要基于一定的地理思想，依據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容的特點，對真實的案例進(jìn)行內(nèi)容重組和聯(lián)結(jié)，并抽取其與地理學(xué)科本質(zhì)相關(guān)的核心內(nèi)容，將這些真實的案例轉(zhuǎn)化為持續(xù)的、先進(jìn)的、高于生活的教學(xué)情境，讓情境學(xué)習(xí)貫穿課堂教學(xué)全過程。換言之，教師要通過對生活情境、歷史情境、文化情境、實驗情境、決策情境等的全方位篩選，選用最切合教學(xué)內(nèi)容的情境。在開展主題式教學(xué)的過程中，依據(jù)具體教學(xué)內(nèi)容，情境可以是單課時的簡單情境，也可以是多課時的復(fù)雜情境，情境材料的呈現(xiàn)要注重人本關(guān)、出口關(guān)、呈現(xiàn)關(guān)和理解關(guān)[2]。例如，以人教版普通高中教科書《地理》以下簡稱“人教版教材”選擇性必修3第二章第三節(jié)《中國的耕地資源與糧食安全》的教學(xué)為例，教師可以創(chuàng)設(shè)“誰來養(yǎng)活一千八百多萬的廣州人\"主題情境，并分設(shè)“廣州市的耕地資源”\"廣州市的糧食安全\"等子情境引導(dǎo)學(xué)生解釋耕地資源的分布及開發(fā)利用現(xiàn)狀，理解耕地保護(hù)與糧食安全的關(guān)系，并通過舉證“流通”“儲備\"“出口\"等保住\"廣州糧”穩(wěn)住“廣州碗\"的措施，增加區(qū)域認(rèn)知，增進(jìn)家國情懷。

（二）\"導(dǎo)學(xué)”要素分析

導(dǎo)學(xué)是教學(xué)過程中的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。它強調(diào)的是目標(biāo)引領(lǐng)、問題驅(qū)動和挑戰(zhàn)性活動。在導(dǎo)學(xué)過程中，教師不再是單純的知識傳授者，而是學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者和支持者。教師可以通過設(shè)計任務(wù)、提出問題、提供資源等方式，鼓勵學(xué)生主動探索和發(fā)現(xiàn)知識。在這一過程中，教師應(yīng)遵循“少即是多”的原則，在每個課時設(shè)定少量核心問題，再將核心問題分解成為一系列更具體的問題[3]。例如，在教學(xué)完人教版教材選擇性必修1第三章《大氣的運動》、第四章《水的運動》后，教師可以引入“南極地區(qū)\"區(qū)域地理的學(xué)習(xí)，將該課時的核心問題確定為“南極的‘風(fēng)'和‘流'如何形塑極地的自然地理環(huán)境”，并由此展開系列具體問題的學(xué)習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生啟動和調(diào)用原有的地理知識儲備，解釋、闡述和預(yù)測地理事象。通過問題導(dǎo)學(xué)，學(xué)生能夠不斷拓展學(xué)習(xí)的寬度和深度，鍛煉思維能力。

（三）\"結(jié)構(gòu)\"要素分析

結(jié)構(gòu)關(guān)乎知識的組織和呈現(xiàn)形式。人的大腦對圖表的感知和記憶能力優(yōu)于文字，通過構(gòu)建知識結(jié)構(gòu)，學(xué)生可以從整體上把握學(xué)科的基本框架，理解各知識點之間的內(nèi)在聯(lián)系，實現(xiàn)知識的深度理解和長期記憶。以結(jié)構(gòu)化的手段引導(dǎo)學(xué)生構(gòu)建并完善知識體系，能夠讓學(xué)生跳出碎片化的符號認(rèn)知，認(rèn)識到知識與知識之間的聯(lián)系，從而幫助他們從大的知識觀層面來認(rèn)識學(xué)科概念。比如，在教學(xué)人教版教材必修第一冊第六章《自然災(zāi)害》時，教師在單元學(xué)習(xí)伊始就可以先引導(dǎo)學(xué)生構(gòu)建單元知識學(xué)習(xí)框架，幫助學(xué)生建立前位、后位、上位和下位的單元知識結(jié)構(gòu)（如圖1-甲所示），然后通過不同災(zāi)害的真實情境，指導(dǎo)學(xué)生在自主、合作、探究學(xué)習(xí)中完成具體災(zāi)害相關(guān)問題的解答，形成知識框架圖，并將防災(zāi)減災(zāi)和信息技術(shù)的運用融合進(jìn)上位知識當(dāng)中，將零散的知識點整合成系統(tǒng)的知識網(wǎng)絡(luò)（如圖1-乙所示）。

二、高中地理“情境·導(dǎo)學(xué)·結(jié)構(gòu)”主題式教學(xué)的框架構(gòu)建

高中地理“情境·導(dǎo)學(xué)·結(jié)構(gòu)”主題式教學(xué)可采用“兩段、四環(huán)、六步\"框架（如表1所示）：“兩段”是指“20一20”，即教師的講授活動不超過20分鐘，學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)活動不少于20分鐘；“四環(huán)”是指四個教學(xué)基本環(huán)節(jié)，即創(chuàng)設(shè)情境浸潤、問題導(dǎo)學(xué)層進(jìn)、知識體系整合、知情合一體驗；“六步\"是指六個教學(xué)基本步驟，即導(dǎo)、學(xué)、議、究、畫、思。需要注意的是，“六步\"并非每個課時都完整呈現(xiàn)，教師需要根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容靈活變通運用。

三、高中地理“情境·導(dǎo)學(xué)·結(jié)構(gòu)”主題式教學(xué)的實施路徑

下面，筆者以人教版教材必修第一冊第二章第一節(jié)《大氣的組成和垂直分層》的教學(xué)為例，詳細(xì)闡述“情境·導(dǎo)學(xué)·結(jié)構(gòu)”主題式教學(xué)的實施路徑。

（一）確定教學(xué)目標(biāo)，組織教學(xué)內(nèi)容

1.確定進(jìn)階式目標(biāo)

《普通高中地理課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》對《大氣的組成和垂直分層》一課的內(nèi)容要求是：“運用圖表等資料，說明大氣的組成和垂直分層，及其與生產(chǎn)和生活的聯(lián)系。\"具體而言，就是學(xué)生在學(xué)習(xí)該課后，要能夠運用“圖表”中所反映的地理語言解讀信息，并依據(jù)實際生活情境分析“大氣能為人類所用”，提升“解決大氣問題需全球合作\"的觀念，融合真實情境促進(jìn)價值內(nèi)化，形成地理綜合思維能力和人地協(xié)調(diào)觀?；谝陨戏治?，依據(jù)布盧姆的認(rèn)知分類系統(tǒng)以及學(xué)生的思維發(fā)展規(guī)律，筆者對預(yù)設(shè)的學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行整理，按照識記、理解、應(yīng)用、分析、評價和創(chuàng)造的順序，確定該課的進(jìn)階式目標(biāo)如下。

【識記和理解層面的目標(biāo)】

（1）通過閱讀教材內(nèi)容識記大氣的主要成分及比例。

（2）通過讀“大氣垂直分層圖”，說出垂直分層的名稱及高度范圍。

【應(yīng)用和分析層面的目標(biāo)】

（1）舉生活中的例子，多角度分析大氣主要成分（水汽、固體雜質(zhì)、干潔空氣）的作用。（2）運用圖表，分析各層大氣的特征與人類活動的關(guān)聯(lián)。

【評價和創(chuàng)造層面的目標(biāo)】

（1）綜合評估大氣結(jié)構(gòu)變化對生態(tài)系統(tǒng)的影響。（2）關(guān)注社會熱點，反思生活事件，提高人地協(xié)調(diào)意識。

2.組織結(jié)構(gòu)化學(xué)程

學(xué)生的學(xué)習(xí)活動是一個從整體到局部的認(rèn)知過程，結(jié)構(gòu)化學(xué)程可以打破教材章節(jié)限制，以主題為軸整合學(xué)習(xí)內(nèi)容?！洞髿獾慕M成和垂直分層》結(jié)構(gòu)化學(xué)程圍繞“大氣乃萬物之源”這一大主題，分為“大氣的組成”“大氣的垂直分層\"和“大氣環(huán)境問題”三個小模塊展開。其中，“大氣環(huán)境問題”是依據(jù)教學(xué)需要從“大氣的組成”內(nèi)容中的“案例”中剝離出來的。

【模塊一：大氣的組成】關(guān)注大氣的組成及其作用。大氣由水汽與固體雜質(zhì)、干潔空氣（包括氮氣、氧氣、二氧化碳、臭氧等）構(gòu)成，不同的大氣成分各有特點和作用。此部分內(nèi)容借助極限跳傘、中國高原訓(xùn)練基地等資料，引導(dǎo)學(xué)生分析不同大氣成分對人類活動的不同影響。

【模塊二：大氣的垂直分層】聚焦大氣的垂直分層。依據(jù)溫度、密度、大氣運動等狀況，大氣被分為對流層、平流層和高層大氣三層。運用“大氣垂直分層圖”引導(dǎo)學(xué)生剖析每一層的特點以及與之相關(guān)的人類活動。此部分內(nèi)容存在地理事物內(nèi)在邏輯關(guān)系，通過“大氣組成$$ 氣溫特點 $$ 氣流運動 $$ 自然現(xiàn)象 $$ 人類活動”這一學(xué)習(xí)過程，引導(dǎo)學(xué)生對核心概念進(jìn)行過程性建模，培養(yǎng)學(xué)科思維。

（模塊三：大氣環(huán)境問題】分析案例“大氣中 CO₂ 含量的變化與人類活動”。在日益頻繁的互動中，人類與大氣的相互作用正悄然改變著地球的環(huán)境。教材原本將此案例置于“大氣的組成”部分，經(jīng)綜合思考后筆者將其調(diào)整至本課最后，單獨列為一個部分，旨在歸納主題學(xué)習(xí)內(nèi)容、呼應(yīng)教學(xué)目標(biāo)，并引出主要環(huán)境問題。此部分內(nèi)容強調(diào)，大氣雖能為人類所用，但并不意味著人類可以征服大氣，闡明了全球攜手保護(hù)“大氣作為萬物之源”的重要意義。

（二）基于“兩段、四環(huán)、六步”框架，展開實踐活動

《大氣的組成和垂直分層》一課的教學(xué)依照“兩段、四環(huán)、六步”框架展開，涵蓋驅(qū)動性問題、子問題鏈（明線）以及素養(yǎng)（暗線）三個方面。驅(qū)動性問題是“情境·導(dǎo)學(xué)·結(jié)構(gòu)”主題式教學(xué)的引擎，具有真實性、挑戰(zhàn)性與開放性特點。結(jié)合學(xué)生的認(rèn)知水平，筆者將驅(qū)動性問題分解為若干小問題，旨在引導(dǎo)學(xué)生通過完成具體的問題鏈，逐步掌握相關(guān)知識和技能，培養(yǎng)探究能力和創(chuàng)新思維。具體教學(xué)如下。

1.創(chuàng)設(shè)情境浸潤—“導(dǎo)”

在教學(xué)開始階段，筆者通過展示有關(guān)低空跳傘和高空極限跳傘的圖片，提出驅(qū)動性問題“高空和低空大氣的組成有什么差異”，引導(dǎo)學(xué)生從宏觀角度思考大氣層的結(jié)構(gòu)和功能。接著，筆者讓學(xué)生觀看基廷格高空跳傘的視頻，提出“高空極限跳傘與近地面普通跳傘在裝備上有何不同”“為什么高空極限跳傘需要配備加壓氧氣和液氧系統(tǒng)、特殊護(hù)目鏡、特制宇航服”等具體問題。通過視覺素材的呈現(xiàn)，學(xué)生能夠迅速進(jìn)入教學(xué)情境，并借助情境問題，培養(yǎng)觀察和比較分析能力。

2.問題導(dǎo)學(xué)層進(jìn)—“學(xué)”“議”“究”

在“學(xué)\"的階段，筆者提出核心問題“大氣為何是生命的保護(hù)傘”，引導(dǎo)學(xué)生通過前面的視頻分析“基廷格高空極限跳傘起跳點39千來高空的大氣的組成與近地面大氣的組成有哪些不同”，感知不同高度大氣成分的差異，并思考這些差異對生命活動的影響。隨后，筆者為學(xué)生介紹丁鐸爾的模擬大氣實驗、講述發(fā)現(xiàn)溫室氣體的小故事，讓學(xué)生匹配“大氣的成分及作用”。接著，讓學(xué)生思考“我國高原訓(xùn)練基地為什么分布在海拔1800至2400米的范圍”。以上教學(xué)旨在培養(yǎng)學(xué)生提取信息的能力，對地理現(xiàn)象進(jìn)行判斷、說明與解釋的區(qū)域認(rèn)知能力，以及綜合思維能力。

在“議\"的階段，筆者提出核心問題“大氣能為人類所用，對流層、平流層和高層大氣的特點及其與生產(chǎn)和生活的聯(lián)系是什么”，引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系生活實際，展開如下討論：軍訓(xùn)時教官為什么要求學(xué)生穿長褲？防曬霜標(biāo)識的UVA、UVB指數(shù)在防護(hù)紫外線方面有哪些差異？天氣變化現(xiàn)象為什么只存在對流層大氣？接著，筆者引導(dǎo)學(xué)生讀“大氣垂直分層圖”，要求學(xué)生說出圖中曲線的規(guī)律，并開展進(jìn)一步的討論：為什么對流層大氣海拔越高氣溫越低？平流層大氣海拔越高氣溫卻升高？學(xué)生分小組合作完成“大氣組成 $$ 氣溫特點 $$ 氣流運動$$ 自然現(xiàn)象 $$ 人類活動\"結(jié)構(gòu)鏈條，歸納三個垂直分層的大氣特點及其與人類的關(guān)系。以上教學(xué)意在調(diào)動學(xué)生的已有知識，培養(yǎng)其判斷、說明與闡釋地理現(xiàn)象，論證地理問題的能力。

在“究”的階段，筆者圍繞“大氣問題并非杞人憂天，解決大氣問題需全球合作\"這一驅(qū)動性問題，引導(dǎo)學(xué)生從歷史、現(xiàn)實與未來三個維度，理解解決大氣問題的緊迫性與復(fù)雜性，并思考如何通過多層面的行動實現(xiàn)碳減排目標(biāo)。筆者先讓學(xué)生閱讀材料、讀圖分析1740年以來 CO₂ 的變化趨勢、原因及其影響，再補充介紹我國的“碳達(dá)峰、碳中和”目標(biāo)，引導(dǎo)學(xué)生從國家層面、社會層面、個人層面探討減少碳排放的措施，思考這些措施對全球氣候治理有何意義。最后，筆者讓學(xué)生觀看“中國提前三年實現(xiàn)碳達(dá)峰\"視頻，使其進(jìn)一步理解國家在應(yīng)對氣候變化中的責(zé)任與擔(dān)當(dāng)。以上教學(xué)旨在引導(dǎo)學(xué)生反思生活現(xiàn)象、評價生產(chǎn)活動，培養(yǎng)人地協(xié)調(diào)觀，同時進(jìn)行課程思政教育，增強學(xué)生對“人類命運共同體”理念的認(rèn)識。

3.知識體系整合 “畫”

在完成以上學(xué)習(xí)任務(wù)后，筆者引導(dǎo)學(xué)生歸納大氣與人類活動的關(guān)系，并以畫思維導(dǎo)圖的形式對所學(xué)知識進(jìn)行整合，以形成系統(tǒng)的知識網(wǎng)絡(luò)。筆者和學(xué)生一起總結(jié)歸納該課內(nèi)容的思維導(dǎo)圖如圖2所示。這一教學(xué)活動旨在幫助學(xué)生形成結(jié)構(gòu)化的知識，培養(yǎng)學(xué)生的綜合思維，使其建立大知識觀。

4.知情合一體驗—“思”

在“思”的階段，筆者創(chuàng)設(shè)“舉例說出大氣與人類相互影響的其他例子\"驅(qū)動性問題，旨在引導(dǎo)學(xué)生從具體案例中提煉地理規(guī)律，理解大氣環(huán)境與人類活動之間的復(fù)雜關(guān)系。接著，筆者進(jìn)行追問：“為何極光發(fā)生在高層大氣？高空極限跳傘能否突破平流層的高度？霧霾為何集中在對流層？”基于以上追問，學(xué)生逐步深人思考大氣各層的物理特性及其對人類活動的影響，從而培養(yǎng)地理綜合思維和區(qū)域認(rèn)知能力。在此環(huán)節(jié)的教學(xué)中，筆者鼓勵有條件的學(xué)生可以參加AR技術(shù)模擬大氣層虛擬穿越體驗活動，通過多感官體驗增強對地理知識的理解和記憶。

（三）開展表現(xiàn)性評價，全程動態(tài)反饋學(xué)習(xí)結(jié)果

教學(xué)與評價不可分離，教學(xué)評一體化具有時間和內(nèi)容上的同步性。評價鑲嵌于教學(xué)之中，成為教學(xué)的有機組成部分，與學(xué)習(xí)過程良性互動[4]。除了通常用練習(xí)題進(jìn)行檢測以外，在教學(xué)互動過程中開展表現(xiàn)性評價可以突破“唯結(jié)果\"取向，這種評價方式更關(guān)注學(xué)生在學(xué)習(xí)活動中的表現(xiàn)、學(xué)習(xí)方式的改善、學(xué)習(xí)能力的提升等。教師要通過課堂觀察對學(xué)生在完成任務(wù)時的表現(xiàn)進(jìn)行評價，全程動態(tài)反饋學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，并根據(jù)評價結(jié)果及時調(diào)整教學(xué)，以此建立診斷、改進(jìn)、增值的良性循環(huán)，提升教學(xué)的效率。評價主體除了教師外，也可以是學(xué)生自己或同伴。評價標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)定應(yīng)與教學(xué)目標(biāo)相吻合，具有共同的指向性，并分項自反映學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的表現(xiàn)。例如，在教學(xué)《大氣的組成和垂直分層》一課時，筆者為學(xué)生設(shè)定了如表2所示的表現(xiàn)性評價量表。

四、結(jié)語

高中地理“情境·導(dǎo)學(xué)·結(jié)構(gòu)”主題式教學(xué)從多個維度對傳統(tǒng)教學(xué)進(jìn)行革新，為高中地理教學(xué)注入了新的活力，推動高中地理教學(xué)朝著更科學(xué)、更高效、更有利于學(xué)生發(fā)展的方向邁進(jìn)。在目標(biāo)導(dǎo)向方面，它注重制訂具有層級遞進(jìn)關(guān)系的目標(biāo)體系，強調(diào)教學(xué)從關(guān)注基礎(chǔ)知識的掌握逐步過渡到關(guān)注核心素養(yǎng)的培育；在解決問題方面，它注重通過一系列具有啟發(fā)性和挑戰(zhàn)性的問題鏈，促使學(xué)生主動投入到學(xué)習(xí)活動中；在知識構(gòu)建層面，它注重以結(jié)構(gòu)支撐的思維框架為關(guān)鍵，幫助學(xué)生實現(xiàn)知識的系統(tǒng)化構(gòu)建；在多元評價方面，它注重教師及時了解學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)展和學(xué)習(xí)中存在的問題，以滿足學(xué)生的個性化需求。 1

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