問(wèn)題式融智課堂：新質(zhì)教學(xué)模式構(gòu)建與實(shí)踐展望

中圖分類號(hào)：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A① 閆寒冰為本文通訊作者。

一、引言

數(shù)智時(shí)代的浪潮中，生成式人工智能的嶄露催生著技術(shù)角色從輔助工具向智慧主體的躍升，為課堂生態(tài)底層邏輯的重構(gòu)提供了契機(jī)，推動(dòng)著教育向“人機(jī)共生”的新范式演進(jìn)[1]。在此背景下，“融智課堂”應(yīng)運(yùn)而生。它整合教師、學(xué)生與AI大模型的多主體智慧，通過(guò)深度交互與協(xié)同共創(chuàng)，構(gòu)建起以思維生成與群智涌現(xiàn)為導(dǎo)向的課堂新形態(tài)，為教育注人智性驅(qū)動(dòng)的全新內(nèi)核[2]。這一愿景描繪了智能技術(shù)驅(qū)動(dòng)下理想的教育圖景：課堂不再是靜態(tài)的知識(shí)載體，而成為思維發(fā)展的創(chuàng)新場(chǎng)域。

然而，融智課堂的實(shí)踐落地仍面臨諸多挑戰(zhàn)。多主體協(xié)同的復(fù)雜性遠(yuǎn)超傳統(tǒng)教學(xué)場(chǎng)景，教師如何從知識(shí)權(quán)威轉(zhuǎn)型為智慧引導(dǎo)者？學(xué)生如何在技術(shù)深度介人中保持思維自主性？如何避免AI大模型陷入機(jī)械化應(yīng)答的窠白？現(xiàn)有研究多聚焦單一主體或技術(shù)功能的優(yōu)化[3-5]，卻鮮少提供多主體角色定位與動(dòng)態(tài)交互的操作路徑。更關(guān)鍵的是，若缺乏對(duì)協(xié)同邏輯的結(jié)構(gòu)化梳理，課堂可能陷入“技術(shù)堆砌”或“主體沖突”的困境，導(dǎo)致“融智”愿景淪為空洞口號(hào)?？梢?jiàn)，當(dāng)技術(shù)從支撐工具升維為生態(tài)要素時(shí)，要通過(guò)方法論創(chuàng)新，方能實(shí)現(xiàn)“人機(jī)共生”與“思維躍遷”的辯證統(tǒng)一。問(wèn)題化學(xué)習(xí)作為公認(rèn)的高階思維培養(yǎng)范式[6][7]，為破解上述困境提供了關(guān)鍵線索。其以問(wèn)題為驅(qū)動(dòng)，通過(guò)任務(wù)設(shè)計(jì)串聯(lián)學(xué)習(xí)活動(dòng)，推動(dòng)學(xué)生在認(rèn)知深化中完成從知識(shí)積累到創(chuàng)新能力的轉(zhuǎn)化，天然具備結(jié)構(gòu)化課堂要素的潛力。但傳統(tǒng)問(wèn)題化學(xué)習(xí)以教師預(yù)設(shè)問(wèn)題為主，問(wèn)題鏈的生成與演化較為靜態(tài)，難以適應(yīng)復(fù)雜多變的學(xué)習(xí)情境，并且當(dāng)AI大模型介人問(wèn)題化教學(xué)時(shí)，如何平衡技術(shù)的普適性與教育場(chǎng)景的專屬性？若缺乏對(duì)問(wèn)題鏈設(shè)計(jì)邏輯與智能體功能的垂直化適配，極易使課堂陷人“技術(shù)主導(dǎo)思維”的異化困境。因此，如何在多主體智慧協(xié)同的背景下，推動(dòng)問(wèn)題化教學(xué)的模式變革，成為連接愿景與實(shí)踐的核心命題。

在融智課堂中，問(wèn)題化教學(xué)轉(zhuǎn)化為一系列基于“問(wèn)式”的學(xué)習(xí)（Question-BasedLearning），這并非形式上的術(shù)語(yǔ)迭代，而是對(duì)教學(xué)過(guò)程認(rèn)知邏輯的再構(gòu)與升級(jí)?！皢?wèn)式”學(xué)習(xí)不再將問(wèn)題作為導(dǎo)人情境的裝飾，而是將其還原為思維生成的原點(diǎn)、知識(shí)組織的主線與認(rèn)知調(diào)控的內(nèi)驅(qū)。通過(guò)“問(wèn)式”系統(tǒng)嵌入學(xué)習(xí)全過(guò)程，將零散的知識(shí)點(diǎn)轉(zhuǎn)化為邏輯連貫的認(rèn)知脈絡(luò)，教學(xué)從線性講授走向螺旋式追問(wèn)，促使學(xué)生思維從被動(dòng)響應(yīng)走向主動(dòng)構(gòu)建與生成?；谶@一轉(zhuǎn)化路徑，問(wèn)題式融智課堂作為一種融合問(wèn)題化學(xué)習(xí)邏輯與融智課堂生態(tài)的新型教學(xué)模式，進(jìn)一步建構(gòu)了以知識(shí)組織、思維路徑與智能協(xié)同為核心的結(jié)構(gòu)體系。因此，本研究以問(wèn)題式融智課堂為切入點(diǎn)，系統(tǒng)探討其在新質(zhì)人才培養(yǎng)中的結(jié)構(gòu)要素、框架及實(shí)踐路徑，力求構(gòu)建起契合未來(lái)社會(huì)需求的新質(zhì)教學(xué)模式，將技術(shù)賦能的“可能性”轉(zhuǎn)化為教育實(shí)踐的“可行性”，推動(dòng)教育向更具深遠(yuǎn)意義的智慧共生邁進(jìn)。

二、融智課堂的內(nèi)涵與內(nèi)在機(jī)理

（一）融智課堂的內(nèi)涵

教育中技術(shù)的角色嬗變與課堂生態(tài)的革新緊密相關(guān)。從早期教學(xué)機(jī)器的工具性輔助，到計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)（CAI）推動(dòng)的協(xié)作交互，再到AI大模型驅(qū)動(dòng)的多模態(tài)感知與動(dòng)態(tài)知識(shí)生成，技術(shù)已成為課堂生態(tài)創(chuàng)新的關(guān)鍵引擎。這一演進(jìn)歷程揭示出技術(shù)介入教育的本質(zhì)邏輯逐步從“優(yōu)化知識(shí)傳遞效率”轉(zhuǎn)向“重構(gòu)思維生成生態(tài)”，這也是課堂價(jià)值錨點(diǎn)的根本性轉(zhuǎn)變，即通過(guò)技術(shù)賦能的生態(tài)化改造，逐步轉(zhuǎn)型為知識(shí)生產(chǎn)與思維發(fā)展的共生場(chǎng)域。

在此背景下，融智課堂的內(nèi)涵得以明晰。融智課堂引人AI大模型作為認(rèn)知協(xié)同主體，突破工具性技術(shù)對(duì)教育的表層優(yōu)化，以多主體協(xié)同為基底，以動(dòng)態(tài)生成為路徑，構(gòu)建了以“群智涌現(xiàn)”為特征的課堂生態(tài)。區(qū)別于傳統(tǒng)課堂的單主體自主學(xué)習(xí)模式，其更強(qiáng)調(diào)智能技術(shù)驅(qū)動(dòng)的協(xié)同共創(chuàng)，在這一生態(tài)中，技術(shù)通過(guò)多模態(tài)感知與動(dòng)態(tài)生成能力，將離散的知識(shí)節(jié)點(diǎn)編織為可擴(kuò)展的認(rèn)知圖譜；教學(xué)邏輯從預(yù)設(shè)的線性流程轉(zhuǎn)向自適應(yīng)的非線性路徑，支持學(xué)生在真實(shí)問(wèn)題中實(shí)現(xiàn)認(rèn)知升維；師生關(guān)系從權(quán)威主導(dǎo)轉(zhuǎn)向協(xié)同共進(jìn)，依托多向?qū)υ捈ぐl(fā)批判性反思與創(chuàng)造性重構(gòu)，使課堂成為多主體智慧共振與生態(tài)適配的互動(dòng)場(chǎng)域。過(guò)程中，教師引導(dǎo)探究方向、學(xué)生驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)進(jìn)程、技術(shù)支撐認(rèn)知拓展，共同推動(dòng)教育從“標(biāo)準(zhǔn)化流程\"邁向“個(gè)性化創(chuàng)生”，為新質(zhì)人才培養(yǎng)提供一種兼具理論深度與實(shí)踐張力的可行路徑[8]

（二）融智課堂的內(nèi)在機(jī)理

融智課堂的內(nèi)在運(yùn)行邏輯根植于多主體協(xié)同的動(dòng)態(tài)反饋系統(tǒng)，通過(guò)教師、學(xué)生與AI大模型的深度交互，構(gòu)建起自適應(yīng)的教育生態(tài)，如圖1所示。

教師作為課堂生態(tài)調(diào)控的核心樞紐，依托AI大模型的實(shí)時(shí)數(shù)據(jù)分析與智能診斷能力，能夠精準(zhǔn)識(shí)別學(xué)生的認(rèn)知盲點(diǎn)與思維停滯，并基于此動(dòng)態(tài)調(diào)整教學(xué)策略；AI大模型通過(guò)語(yǔ)義理解、邏輯推演等，為教師提供跨學(xué)科關(guān)聯(lián)線索與分層問(wèn)題設(shè)計(jì)支持，并及時(shí)響應(yīng)學(xué)生的個(gè)性化需求，生成適配其認(rèn)知水平的學(xué)習(xí)資源與路徑。在此過(guò)程中，教師與技術(shù)的智能協(xié)同突破了傳統(tǒng)教學(xué)的線性約束，形成“策略優(yōu)化一資源適配”的閉環(huán)，使教學(xué)從預(yù)設(shè)流程轉(zhuǎn)向彈性化支架，顯著提升課堂的精準(zhǔn)性與適應(yīng)性。同時(shí)，學(xué)生的學(xué)習(xí)行為與認(rèn)知需求成為驅(qū)動(dòng)生態(tài)演進(jìn)的關(guān)鍵變量。學(xué)生通過(guò)與AI大模型深度互動(dòng)，不斷接收實(shí)時(shí)反饋并挑戰(zhàn)思維邊界，其個(gè)性化需求與創(chuàng)新成果通過(guò)交互數(shù)據(jù)反向觸發(fā)技術(shù)與教學(xué)的迭代優(yōu)化。例如，當(dāng)學(xué)生的探究路徑超出預(yù)設(shè)范圍時(shí)，AI大模型通過(guò)動(dòng)態(tài)生成跨領(lǐng)域知識(shí)支持深化討論，教師則據(jù)此調(diào)整任務(wù)難度與開(kāi)放性，形成“需求觸發(fā)一動(dòng)態(tài)響應(yīng)一協(xié)同進(jìn)化”的鏈?zhǔn)椒磻?yīng)。這一雙向反饋機(jī)制使教育生態(tài)始終圍繞新質(zhì)人才培養(yǎng)目標(biāo)動(dòng)態(tài)演進(jìn)，既避免了技術(shù)的機(jī)械堆砌，又防止了教學(xué)目標(biāo)的靜態(tài)僵化，為培育具備復(fù)合思維、創(chuàng)新思維和技術(shù)思維的新質(zhì)人才提供可持續(xù)的實(shí)踐路徑[9]

圖1融智課堂的內(nèi)在機(jī)理

三、問(wèn)題式融智課堂的結(jié)構(gòu)要素

要讓融智課堂真正落地并賦能新質(zhì)人才培養(yǎng)，關(guān)鍵在于構(gòu)建清晰的實(shí)施路徑。問(wèn)題式融智課堂以問(wèn)題為驅(qū)動(dòng)的深度學(xué)習(xí)模式為核心，通過(guò)自標(biāo)、角色與過(guò)程的系統(tǒng)性整合，為新質(zhì)教育提供可操作的實(shí)踐框架，如下頁(yè)圖2所示。

（一）目標(biāo)要素：多維知識(shí)載體下的思維培育

問(wèn)題式融智課堂的核心目標(biāo)是通過(guò)課堂多主體的深度協(xié)同與動(dòng)態(tài)交互，培養(yǎng)具備復(fù)合思維、創(chuàng)新思維和技術(shù)思維的新質(zhì)人才。其以知識(shí)為載體，這既是學(xué)生探究與反思的顯性內(nèi)容，也是學(xué)生認(rèn)知深化與能力提升的依托?；谥R(shí)領(lǐng)域的分類，結(jié)合學(xué)習(xí)成果的預(yù)期效果，可將知識(shí)劃分為“是什么”“如何做”“為什么”三種類型的“問(wèn)式”，即陳述性知識(shí)、程序性知識(shí)、價(jià)值性知識(shí)[10]其中，陳述性知識(shí)幫助學(xué)生識(shí)別和理解核心概念，是構(gòu)建認(rèn)知框架的基礎(chǔ)；程序性知識(shí)則強(qiáng)化學(xué)生在實(shí)際情境中的知識(shí)遷移能力，推動(dòng)其思維深度的拓展；價(jià)值性知識(shí)促使學(xué)生通過(guò)對(duì)原則、價(jià)值觀的反思來(lái)整合認(rèn)知與情感，促進(jìn)思維的融合與提升。三類知識(shí)相輔相成，通過(guò)遞進(jìn)式探究任務(wù)形成協(xié)同效應(yīng)，推動(dòng)教育目標(biāo)從“知識(shí)習(xí)得”向“思維滲透”躍遷。在此過(guò)程中，知識(shí)作為學(xué)生直接接觸的顯性學(xué)習(xí)內(nèi)容，為課堂任務(wù)提供了具體的操作素材與認(rèn)知基礎(chǔ)；而思維則是隱性的過(guò)程，依托對(duì)知識(shí)的探索、整合與反思而逐步生成，助力學(xué)生實(shí)現(xiàn)邏輯建構(gòu)、能力遷移與思維創(chuàng)生。問(wèn)題式融智課堂通過(guò)自標(biāo)要素的多維整合，支撐學(xué)生在復(fù)雜情境中實(shí)現(xiàn)認(rèn)知重組與能力跨越。

圖2問(wèn)題式融智課堂的結(jié)構(gòu)框架

（二）角色要素：多元參與主體中的智慧生成

在問(wèn)題式融智課堂中，角色要素明確了課堂的核心參與者—教師、學(xué)生與AI大模型。三者通過(guò)差異化定位與協(xié)同機(jī)制，共同推動(dòng)課堂智慧生成與思維深化。

1.學(xué)生：探究驅(qū)動(dòng)

學(xué)生從傳統(tǒng)課堂的被動(dòng)接受者轉(zhuǎn)型為兼具主動(dòng)探究者、思維共創(chuàng)者與自我調(diào)節(jié)者的多重角色復(fù)合體，成為實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)、思維發(fā)展和知識(shí)生成的關(guān)鍵。作為主動(dòng)探究者，學(xué)生要始終保持自主思考，主動(dòng)承擔(dān)起問(wèn)題驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)的責(zé)任，課堂問(wèn)題的起點(diǎn)既可源于教師預(yù)設(shè)的開(kāi)放性任務(wù)，亦可由學(xué)生通過(guò)批判性審視學(xué)習(xí)內(nèi)容與知識(shí)局限，自主發(fā)現(xiàn)認(rèn)知沖突并提出。在此基礎(chǔ)上，學(xué)生還要將原初性問(wèn)題不斷精煉與結(jié)構(gòu)化，參與“問(wèn)式鏈條”的共建過(guò)程，以實(shí)現(xiàn)問(wèn)題的層次分解與認(rèn)知拓展。其關(guān)鍵在于激發(fā)深層次的認(rèn)知?jiǎng)訖C(jī)與探究意愿，讓學(xué)生以自我主導(dǎo)的學(xué)習(xí)路徑推動(dòng)認(rèn)知的深度拓展。作為思維共創(chuàng)者，學(xué)生通過(guò)與教師、同伴以及AI大模型的互動(dòng)，整合多元視角以完善問(wèn)題解決方案，知識(shí)建構(gòu)從個(gè)體思維的線性延伸轉(zhuǎn)向集體智慧的動(dòng)態(tài)涌現(xiàn)，促使學(xué)生在協(xié)作拓展中形成系統(tǒng)性認(rèn)知框架。自我調(diào)節(jié)者的角色要求學(xué)生通過(guò)反思與調(diào)整持續(xù)優(yōu)化自身的學(xué)習(xí)策略和思維模式，識(shí)別認(rèn)知偏差并做出及時(shí)修正。在此過(guò)程中，教師與AI大模型會(huì)輔助學(xué)生識(shí)別認(rèn)知盲點(diǎn)和突破思維瓶頸，但學(xué)生需主動(dòng)承擔(dān)元認(rèn)知監(jiān)控的責(zé)任，自主修正認(rèn)知偏差，避免過(guò)度依賴外部干預(yù)。

2.教師：?jiǎn)l(fā)引領(lǐng)

教師角色從知識(shí)權(quán)威轉(zhuǎn)向兼具認(rèn)知引導(dǎo)、思路校準(zhǔn)、情感支持與技術(shù)適配等功能的生態(tài)協(xié)調(diào)者，其不再是單一的知識(shí)源，而是激活和引導(dǎo)學(xué)生思維過(guò)程的關(guān)鍵力量。作為認(rèn)知挑戰(zhàn)者，教師應(yīng)當(dāng)通過(guò)設(shè)計(jì)富有挑戰(zhàn)性的問(wèn)題和情境，打破學(xué)生的認(rèn)知局限，促使他們超越表面的知識(shí)接收邁向更深層的理解和思考，構(gòu)建起更加立體、廣泛和深刻的知識(shí)結(jié)構(gòu)；作為思路校準(zhǔn)者，教師要通過(guò)結(jié)構(gòu)化的提問(wèn)和引導(dǎo)，幫助學(xué)生在復(fù)雜的任務(wù)探究中理清思維路徑的脈絡(luò)，識(shí)別和克服認(rèn)知中的偏差，并提供適時(shí)的支持與反饋，確保學(xué)習(xí)進(jìn)程的高效進(jìn)行；作為情感支持者，教師通過(guò)敏銳的情感識(shí)別和積極的情緒疏導(dǎo)，營(yíng)造開(kāi)放包容的課堂生態(tài)，以語(yǔ)言、語(yǔ)氣、面部表情、肢體動(dòng)作等多維交互來(lái)傳遞情感支持；在多主體協(xié)同交互的問(wèn)題式融智課堂中，教師還承擔(dān)著協(xié)作推動(dòng)者的樞紐型角色，積極推動(dòng)多主體協(xié)作，使課堂成為一個(gè)多元對(duì)話和思維碰撞的場(chǎng)所，促進(jìn)集體智慧的有機(jī)涌現(xiàn)。在技術(shù)深度嵌入的課堂中，教師角色進(jìn)一步延伸為垂域智能體設(shè)計(jì)的協(xié)調(diào)者，需適當(dāng)參與垂域智能體的設(shè)計(jì)、調(diào)度與優(yōu)化，將自身的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為技術(shù)約束條件（如嵌人學(xué)科思維模型、設(shè)定倫理規(guī)則），確保智能體的功能輸出精準(zhǔn)契合教學(xué)目標(biāo)，確保技術(shù)賦能始終服務(wù)于思維生成的教育本質(zhì)。

3AI大模型：協(xié)同賦能

AI大模型作為問(wèn)題式融智課堂中至關(guān)重要的智能協(xié)作主體，其角色涵蓋引導(dǎo)性、支持性與反饋性三類維度。在引導(dǎo)性維度中，AI大模型承擔(dān)啟發(fā)性引導(dǎo)者、思維激發(fā)者和邏輯梳理者的角色。通過(guò)生成富有挑戰(zhàn)性和啟發(fā)性的問(wèn)題，幫助學(xué)生突破思維定式，激發(fā)其深層次思考與自主探索，并通過(guò)多角度的視野拓展，使學(xué)生能夠以更加全面的方式審視問(wèn)題。此外，還能協(xié)助學(xué)生梳理知識(shí)框架與邏輯結(jié)構(gòu)，幫助其在復(fù)雜問(wèn)題中厘清層次關(guān)系與內(nèi)在邏輯。支持性維度表現(xiàn)為知識(shí)生成者、路徑設(shè)計(jì)師、任務(wù)協(xié)調(diào)者與問(wèn)題探索伙伴的協(xié)同作用，AI大模型能夠提供豐富的學(xué)習(xí)資源和跨領(lǐng)域的知識(shí)背景，引導(dǎo)學(xué)生構(gòu)建學(xué)科交叉的認(rèn)知框架；還能基于認(rèn)知診斷動(dòng)態(tài)調(diào)整學(xué)習(xí)路徑，實(shí)現(xiàn)內(nèi)容難度與思維負(fù)荷的精準(zhǔn)適配。在協(xié)作任務(wù)中，AI大模型還承擔(dān)著任務(wù)分配與協(xié)調(diào)的責(zé)任，幫助學(xué)生合理分配學(xué)習(xí)任務(wù)，確保多主體協(xié)同效能最大化；在問(wèn)題探索中，通過(guò)模擬實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)與開(kāi)放性探索任務(wù)，支持學(xué)生在假設(shè)驗(yàn)證循環(huán)中完成實(shí)踐性知識(shí)建構(gòu)。在反饋性維度中，AI大模型承擔(dān)反思引導(dǎo)者、認(rèn)知修正者、情境調(diào)節(jié)者等多重角色。通過(guò)對(duì)學(xué)生的問(wèn)題設(shè)計(jì)、學(xué)習(xí)軌跡、解題策略等的精準(zhǔn)分析，提出具有挑戰(zhàn)性和引導(dǎo)性的反思性問(wèn)題，促使學(xué)生對(duì)認(rèn)知模型與思維路徑進(jìn)行系統(tǒng)性復(fù)盤(pán)，還能基于認(rèn)知診斷模型識(shí)別邏輯斷層、概念偏誤與思維定式，并實(shí)施伴隨性干預(yù)以修正認(rèn)知偏差；

作為學(xué)生持續(xù)交流的伙伴，AI大模型能夠通過(guò)情感計(jì)算與認(rèn)知負(fù)荷監(jiān)測(cè)，動(dòng)態(tài)調(diào)節(jié)任務(wù)復(fù)雜度和交互方式，確保學(xué)生在學(xué)習(xí)中始終保持積極參與和最佳的學(xué)習(xí)狀態(tài)。三類角色協(xié)同使AI大模型超越工具屬性，成為促進(jìn)學(xué)生“問(wèn)題提出一協(xié)作探究一反思迭代”認(rèn)知循環(huán)的關(guān)鍵支撐。

（三）過(guò)程要素：逐層遞進(jìn)鏈條中的思維拓深

過(guò)程要素通過(guò)一系列明確的教學(xué)環(huán)節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生實(shí)現(xiàn)從知識(shí)理解到思維生成的漸進(jìn)發(fā)展。這不僅是探究路徑的精心設(shè)計(jì)，更是對(duì)角色要素與目標(biāo)要素的系統(tǒng)整合，其本質(zhì)在于將遞進(jìn)式問(wèn)題鏈作為認(rèn)知發(fā)展的核心引擎。問(wèn)題鏈作為思維建構(gòu)的重要支架，以結(jié)構(gòu)化、遞進(jìn)性的提問(wèn)貫穿問(wèn)題化教學(xué)全過(guò)程[11]。無(wú)論是本杰明提出的PBL八階段[12]，還是巴羅斯的五階段[13]，抑或希爾文的七步模型[14]，均揭示了一個(gè)共同規(guī)律：環(huán)環(huán)相扣的問(wèn)題設(shè)計(jì)，能夠引導(dǎo)學(xué)生在問(wèn)題分析、信息整合、假設(shè)驗(yàn)證與反思改進(jìn)中完成思維躍遷。這些經(jīng)典框架不僅驗(yàn)證了問(wèn)題鏈作為認(rèn)知驅(qū)動(dòng)力的關(guān)鍵價(jià)值，更為問(wèn)題式融智課堂的系統(tǒng)設(shè)計(jì)提供了理論基礎(chǔ)。

然而，傳統(tǒng)問(wèn)題鏈的構(gòu)建長(zhǎng)期依賴教師單一主體，其預(yù)設(shè)性、靜態(tài)化的特征導(dǎo)致問(wèn)題鏈的生成與演化受限。當(dāng)面臨復(fù)雜多變的認(rèn)知需求時(shí)，如何從真實(shí)問(wèn)題中提煉核心認(rèn)知目標(biāo)，并轉(zhuǎn)化為可推進(jìn)、可操作的“問(wèn)式”鏈條，成為實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。這一過(guò)程不僅是理念的重構(gòu)，更是教學(xué)邏輯的重組，尤其需要教師與學(xué)生在真實(shí)任務(wù)中協(xié)同拆解問(wèn)題，逐步建構(gòu)遞進(jìn)式認(rèn)知路徑。教師需設(shè)計(jì)具備驅(qū)動(dòng)性的問(wèn)題情境，引導(dǎo)學(xué)生識(shí)別核心沖突并逐層聚焦；學(xué)生則需在探究與互動(dòng)中不斷生成問(wèn)題、提出假設(shè)，并對(duì)問(wèn)題邏輯進(jìn)行反思與重組。在這一過(guò)程中，AI大模型的引人不僅為問(wèn)題鏈的動(dòng)態(tài)生成提供技術(shù)支撐，也為協(xié)同中的認(rèn)知反饋與路徑優(yōu)化提供關(guān)鍵保障。但需警惕，通用AI大模型因其功能泛化性，若直接嵌入教學(xué)場(chǎng)景可能產(chǎn)生目標(biāo)偏移風(fēng)險(xiǎn)，過(guò)度依賴模型的自動(dòng)化生成可能削弱教師的教學(xué)主導(dǎo)權(quán)，甚至因算法黑箱特性阻礙學(xué)生顯性化思維過(guò)程，致使課堂生態(tài)失衡?；诖?，有研究者提出構(gòu)建基于問(wèn)題式融智課堂場(chǎng)景的垂域智能體[15]，以實(shí)現(xiàn)技術(shù)能力與教育規(guī)律的深度耦合。垂域智能體不僅繼承了傳統(tǒng)智能體的任務(wù)導(dǎo)向性和功能專一性，還通過(guò)嵌入學(xué)科思維模型與認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，形成具有教學(xué)情境感知能力的專業(yè)系統(tǒng)[16]

在傳統(tǒng)\"5何\"（由何、是何、為何、如何、若何）模型的基礎(chǔ)上，問(wèn)題式融智課堂進(jìn)一步拓展提出“7何”模型，打破了知識(shí)線性進(jìn)階的教學(xué)邏輯，以更靈活的框架將學(xué)習(xí)路徑設(shè)計(jì)為一種開(kāi)放的、動(dòng)態(tài)的認(rèn)知流動(dòng)系統(tǒng)，讓知識(shí)成為思維生成的操作對(duì)象，思維發(fā)展突破學(xué)科邊界，在問(wèn)題探究中實(shí)現(xiàn)跨領(lǐng)域遷移，這種共生關(guān)系通過(guò)垂域智能體的多角色協(xié)作得以強(qiáng)化。值得注意的是，模型框架本身具有開(kāi)放性，任何以問(wèn)題為線索、能夠引導(dǎo)學(xué)生深入思考的問(wèn)題鏈模型均可融入，關(guān)鍵在于垂域智能體通過(guò)動(dòng)態(tài)角色配置，精準(zhǔn)契合教學(xué)目標(biāo)與課堂情境，賦予問(wèn)題式融智課堂更強(qiáng)的適應(yīng)性與廣泛的場(chǎng)景應(yīng)用價(jià)值，為課堂的高效運(yùn)行提供關(guān)鍵支持。為更清晰地呈現(xiàn)“7何\"模型的教學(xué)邏輯與實(shí)施路徑，表1概括了其核心要素，包括問(wèn)題類型（問(wèn)式）、核心目標(biāo)、關(guān)鍵任務(wù)以及AI大模型在每個(gè)環(huán)節(jié)的智能支持，并結(jié)合具體教學(xué)案例，展現(xiàn)模型的實(shí)際應(yīng)用價(jià)值。

表1“7何”問(wèn)題鏈模型

續(xù)表1

“7何”問(wèn)題鏈以層層遞進(jìn)的問(wèn)式設(shè)計(jì)引導(dǎo)學(xué)習(xí)者深化認(rèn)知，建構(gòu)系統(tǒng)化的思維路徑。為進(jìn)一步優(yōu)化問(wèn)題鏈的推理透明度與動(dòng)態(tài)適配性，充分展現(xiàn)問(wèn)題求解的多維路徑和動(dòng)態(tài)生成過(guò)程，基于大模型的思維鏈應(yīng)運(yùn)而生。大模型思維鏈依托智能推理與知識(shí)整合，使問(wèn)題鏈的生成與調(diào)整更具靈活性，不僅能夠優(yōu)化問(wèn)題鏈的層次結(jié)構(gòu)和推理路徑，還能增強(qiáng)知識(shí)整合能力，使學(xué)習(xí)者對(duì)問(wèn)題求解的邏輯關(guān)系有更加清晰的理解。二者結(jié)合，使問(wèn)題鏈的推理深度得到拓展，動(dòng)態(tài)生成能力進(jìn)一步增強(qiáng)，同時(shí)借助大模型的智能推理優(yōu)化學(xué)習(xí)者的認(rèn)知路徑，使思維過(guò)程更加顯性化、系統(tǒng)化。下頁(yè)表2對(duì)比了“7何”問(wèn)題鏈與大模型思維鏈在核心維度上的關(guān)聯(lián)性，以進(jìn)一步揭示二者在教學(xué)實(shí)踐中的協(xié)同作用。

四、問(wèn)題式融智課堂的實(shí)踐展望

確保問(wèn)題式融智課堂深度落地、生根發(fā)芽、綻放實(shí)踐活力，是其從理念邁向現(xiàn)實(shí)的必經(jīng)之路，亦是確保這一模式在實(shí)踐中切實(shí)可行、行之有效的關(guān)鍵所在。

（一）賦能關(guān)鍵角色：能力本位驅(qū)動(dòng)與技術(shù)領(lǐng)域智能化

問(wèn)題式融智課堂的有效運(yùn)行依賴于教師、學(xué)生與AI大模型在能力層面的深度協(xié)同與精準(zhǔn)發(fā)力。教師需實(shí)現(xiàn)雙重角色升級(jí)，既是知識(shí)建構(gòu)的引導(dǎo)者，又是課堂生態(tài)的調(diào)節(jié)者。在問(wèn)題鏈設(shè)計(jì)方面，可圍繞學(xué)科核心議題逐層遞進(jìn)設(shè)問(wèn)，如在歷史課堂中，從“工業(yè)革命的背景\"到“社會(huì)結(jié)構(gòu)的變化”，再到“對(duì)現(xiàn)代社會(huì)的影響”，逐步引導(dǎo)學(xué)生深化認(rèn)知。認(rèn)知腳手架的搭建則可結(jié)合可視化工具（如思維導(dǎo)圖）、合作學(xué)習(xí)（如小組討論）等方式，幫助學(xué)生構(gòu)建邏輯框架并促進(jìn)深度思考。此外，教師應(yīng)積極運(yùn)用數(shù)字技術(shù)，精準(zhǔn)診斷學(xué)情，優(yōu)化教學(xué)策略，提升課堂的適應(yīng)性與互動(dòng)性，特別是在“問(wèn)式”建構(gòu)過(guò)程中，形成面向理解支持與認(rèn)知引導(dǎo)的能力復(fù)合體。學(xué)生作為課堂的認(rèn)知主體，需要具備主動(dòng)探究與創(chuàng)新思維的能力，并在技術(shù)支持下突破線性思維，逐步發(fā)展將真實(shí)問(wèn)題結(jié)構(gòu)化表達(dá)為“問(wèn)式”鏈條的能力，提升問(wèn)題意識(shí)、邏輯組織與思維表達(dá)的系統(tǒng)性，實(shí)現(xiàn)真正意義上的人機(jī)協(xié)同增智[17]。在這一過(guò)程中，師生應(yīng)協(xié)同識(shí)別真實(shí)問(wèn)題、拆解關(guān)鍵要素，并在交互中逐步共建結(jié)構(gòu)化問(wèn)題鏈，推動(dòng)認(rèn)知路徑的持續(xù)深化與動(dòng)態(tài)優(yōu)化。而AI大模型作為問(wèn)題式融智課堂的核心引擎，專業(yè)化定制與場(chǎng)景化優(yōu)化是其發(fā)揮價(jià)值的關(guān)鍵路徑。因此，不僅要強(qiáng)化語(yǔ)義理解與動(dòng)態(tài)推理能力，精準(zhǔn)支持認(rèn)知過(guò)程，為教師提供實(shí)時(shí)輔助，為學(xué)生提供多維知識(shí)推演與問(wèn)題引導(dǎo)，還要突破學(xué)科知識(shí)表征與教學(xué)邏輯耦合的技術(shù)瓶頸，推動(dòng)學(xué)科交叉與教育要素的有機(jī)集成，形成更加貼合實(shí)際需求、符合認(rèn)知發(fā)展規(guī)律的智能感知與干預(yù)能力。

表2“7何”問(wèn)題鏈與大模型思維鏈的關(guān)聯(lián)分析

（二）拓展應(yīng)用場(chǎng)景：多作用場(chǎng)遷移嵌入下的活力激發(fā)

隨著教育改革的持續(xù)推進(jìn)，培養(yǎng)學(xué)生在真實(shí)情境中綜合運(yùn)用知識(shí)解決復(fù)雜問(wèn)題的能力，已成為教學(xué)創(chuàng)新的重要方向。教育部在《教育部辦公廳關(guān)于推薦義務(wù)教育教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)區(qū)和實(shí)驗(yàn)校的通知》中明確提出，要積極探索基于情境和問(wèn)題導(dǎo)向的教學(xué)方法；2022年新頒布的《義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》更進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)，要以真實(shí)情境為依托，培養(yǎng)學(xué)生綜合運(yùn)用知識(shí)的能力；這些政策文件為問(wèn)題式融智課堂的落地提供了契機(jī)。為充分釋放問(wèn)題式融智課堂的應(yīng)用價(jià)值，可將其融人當(dāng)下倡導(dǎo)的跨學(xué)科、大單元和項(xiàng)目化學(xué)習(xí)等新課改模式中，這些模式常以大問(wèn)題和問(wèn)題鏈為核心內(nèi)容，與問(wèn)題式融智課堂的理念高度契合。例如，在跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)中，圍繞“氣候變化”主題，結(jié)合地理、化學(xué)、經(jīng)濟(jì)等學(xué)科，通過(guò)“7何\"問(wèn)題鏈引導(dǎo)學(xué)生分析成因、技術(shù)方案及社會(huì)影響；在大單元教學(xué)中，可基于“能源與環(huán)境”單元，設(shè)計(jì)遞進(jìn)式問(wèn)題鏈，引導(dǎo)學(xué)生在真實(shí)情境中遷移應(yīng)用知識(shí)，以培養(yǎng)綜合思維能力。問(wèn)題式融智課堂的“問(wèn)題鏈拓展 + 智能體支撐”模式能夠?yàn)閷W(xué)生提供清晰的思維推進(jìn)路徑，幫助其在復(fù)雜情境中逐步厘清問(wèn)題，實(shí)現(xiàn)知識(shí)與能力的雙向建構(gòu)。作為一種高度兼容的教學(xué)模式，問(wèn)題式融智課堂不僅契合新課改的需求，還能成為各類創(chuàng)新教學(xué)模式的內(nèi)嵌思維工具，顯著提升學(xué)生在知識(shí)遷移和解決問(wèn)題中的效率與深度。通過(guò)在新課改倡導(dǎo)的多樣化學(xué)習(xí)場(chǎng)景中逐步應(yīng)用，問(wèn)題式融智課堂的核心價(jià)值將得到進(jìn)一步激發(fā)，成為新課改實(shí)踐中的重要助推器。

（三）規(guī)避倫理風(fēng)險(xiǎn)：審慎對(duì)待技術(shù)運(yùn)用中的教育異化

問(wèn)題式融智課堂中，工具理性與價(jià)值理性共同構(gòu)筑了技術(shù)賦能教育的內(nèi)在邏輯[18]。前者聚焦“如何做”，以智能技術(shù)提升課堂效率與思維深度；后者則追問(wèn)“為何做”，強(qiáng)調(diào)教育的倫理責(zé)任與育人使命。但隨著技術(shù)的深度介入，教育生態(tài)潛藏著因技術(shù)邊界模糊而產(chǎn)生的多重隱憂。課堂中技術(shù)的過(guò)度賦權(quán)可能侵占教師的主體地位，使其從課堂引領(lǐng)者退化為技術(shù)執(zhí)行者，削弱了教師在情感關(guān)懷、價(jià)值引導(dǎo)等方面不可替代的作用。同時(shí)，技術(shù)的高度智能化使得學(xué)生極易滑入“高技術(shù)參與、低思維投入”的陷阱，逐漸喪失批判思考和自主探究的能力，甚至完全依賴技術(shù)。更為嚴(yán)峻的是，技術(shù)在數(shù)據(jù)隱私保護(hù)、算法公平性以及教育資源分配方面的潛在問(wèn)題很可能加劇教育的不平等，導(dǎo)致教育目標(biāo)的異化。為應(yīng)對(duì)技術(shù)濫用的潛在風(fēng)險(xiǎn)，師生須具備清醒的主體意識(shí)和專家思維，在技術(shù)應(yīng)用中應(yīng)始終秉持價(jià)值引領(lǐng)的責(zé)任擔(dān)當(dāng)，強(qiáng)化對(duì)AI生成內(nèi)容的科學(xué)審視與事實(shí)核查，警惕“技術(shù)幻覺(jué)”導(dǎo)致的盲信與過(guò)度依賴，明確課堂的主導(dǎo)力量始終應(yīng)該是自身的專業(yè)判斷和道德標(biāo)準(zhǔn)，避免將技術(shù)作為完成任務(wù)的快捷工具，而應(yīng)通過(guò)技術(shù)促進(jìn)思維的延展與深化，從而真正成為人機(jī)協(xié)同中的主動(dòng)主體[19]。同時(shí)，技術(shù)治理體系的構(gòu)建也至關(guān)重要，通過(guò)設(shè)定明確的技術(shù)規(guī)范、加強(qiáng)數(shù)據(jù)隱私保護(hù)、優(yōu)化算法的公平性與透明性，可有效防范技術(shù)帶來(lái)的倫理滑坡問(wèn)題，構(gòu)建健康有序的教育生態(tài)[20]。技術(shù)引入絕非為了追求單純的效率提升，而是為教育注人新活力，釋放教育真正的潛能，這種技術(shù)理性與價(jià)值理性雙向融通的課堂生態(tài)，才是問(wèn)題式融智課堂的理想圖景[21]

（四）回歸育人本真：促進(jìn)主體角色認(rèn)同下的智慧共生

技術(shù)的深度滲透讓教育進(jìn)入了高效與智能并存的時(shí)代，但也帶來(lái)了課堂主體邊界模糊的隱憂。當(dāng)技術(shù)的強(qiáng)大算力逐漸侵占課堂，教師的專業(yè)價(jià)值被壓縮，學(xué)生的獨(dú)立性被弱化，教育的本質(zhì)風(fēng)險(xiǎn)被稀釋，教育極易淪為冷冰冰的程序化操作[22]?；貧w育人本真，需重新審視教師、學(xué)生與技術(shù)的角色定位，在智慧共生的課堂中厘清角色邊界，確保師生互動(dòng)與AI支持的動(dòng)態(tài)平衡。教師作為課堂的核心樞紐，其價(jià)值除了知識(shí)傳遞，更在于情感關(guān)懷與智慧激發(fā)。技術(shù)可以在信息處理和思維可視化上提供支持，但教師的情感共鳴和人性關(guān)懷的力量是其永遠(yuǎn)無(wú)法企及的。教師需要超越技術(shù)的邊界，通過(guò)敏銳的洞察與專業(yè)的判斷，為學(xué)生搭建情感的橋梁和思維的支點(diǎn)，以人性賦予知識(shí)以意義，這是課堂中不可讓渡的關(guān)鍵力量。作為智慧生成的核心驅(qū)動(dòng)者，學(xué)生在問(wèn)題式融智課堂中的獨(dú)立與主動(dòng)不是可選項(xiàng)，而是決定學(xué)習(xí)深度的關(guān)鍵所在。真正的思維成長(zhǎng)，源于學(xué)生對(duì)問(wèn)題的批判性追問(wèn)與對(duì)路徑的主動(dòng)性選擇，而非技術(shù)簡(jiǎn)單提供的現(xiàn)成答案，必須警惕將技術(shù)視為完成任務(wù)的捷徑。當(dāng)學(xué)生能夠跳出技術(shù)框架，在多維的探索中結(jié)合技術(shù)反饋批判性地自我反思，并重構(gòu)問(wèn)題解決的邏輯路徑，真正的智慧才得以生成，唯有主動(dòng)將技術(shù)轉(zhuǎn)化為服務(wù)思維的工具，學(xué)生才能完成從知識(shí)消費(fèi)者到智慧創(chuàng)造者的躍遷。AI的邊界需限定在認(rèn)知增強(qiáng)范疇，而非代替人的思考與決策，任何忽視主體角色的技術(shù)濫用，都可能導(dǎo)致課堂生態(tài)的失衡。智慧共生的課堂需要科學(xué)厘清角色邊界，教師通過(guò)情感與專業(yè)為課堂注人靈魂，學(xué)生以主動(dòng)探索為課堂注入活力，技術(shù)以高效賦能為課堂注人可能性，三者協(xié)同共振，課堂生態(tài)才能真正達(dá)到平衡與和諧。

五、結(jié)語(yǔ)

數(shù)智時(shí)代的技術(shù)躍遷為教育生態(tài)重構(gòu)提供了全新契機(jī)，問(wèn)題式融智課堂作為人機(jī)協(xié)同的智慧場(chǎng)域，揭示了多主體智慧共振下課堂生態(tài)的躍遷邏輯：AI大模型的認(rèn)知拓展能力為思維生成提供了技術(shù)支點(diǎn)，教師的教學(xué)智慧與學(xué)生的主動(dòng)性則共同構(gòu)筑了課堂的活力內(nèi)核。未來(lái)研究還需進(jìn)一步聚焦垂域智能體的場(chǎng)景適配性優(yōu)化、多模態(tài)交互的倫理邊界厘清以及師生主體性與技術(shù)輔助性的動(dòng)態(tài)平衡等，以推動(dòng)技術(shù)理性與價(jià)值理性的深度耦合。教育作為“人”的塑造工程，本質(zhì)在于思維激活與價(jià)值引領(lǐng)，問(wèn)題式融智課堂的實(shí)踐意義不僅在于為新質(zhì)人才培養(yǎng)提供可行方案，更在于為數(shù)智時(shí)代的教育變革指明了一條“以智啟智、以思促思”的共生路徑一唯有堅(jiān)守育人本真，技術(shù)方能真正成為思維躍遷的重要推手。

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作者簡(jiǎn)介：

祝智庭：終身教授，博士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)榻逃畔⒒到y(tǒng)架構(gòu)與技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)、智慧教育與教育人工智能。

陳怡：在讀博士，研究方向?yàn)榻處煂I(yè)發(fā)展、教師培訓(xùn)設(shè)計(jì)。

朱曉悅：在讀博士，研究方向?yàn)樾畔⒒虒W(xué)設(shè)計(jì)、培訓(xùn)專業(yè)化。

閆寒冰：教授，博士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)閿?shù)智環(huán)境下的教學(xué)設(shè)計(jì)、教育數(shù)字化治理、教師培訓(xùn)設(shè)計(jì)與管理。

Question-Based Convergent Intelligence Classroom： Construction and Practical Prospects of a New Quality Teaching Model

Zhu Zhiting1， Chen δY_i² ， Zhu Xiaoyue2，Yan Hanbing

1.School of Open Learning and Education， East China Normal University， Shanghai

artmentof Educational Information Technology，East China Normal University，Shanghai

Abstract：Thisofeneraiveartificalintellgeeasdiventhetrasfomationoftducatioaleosystmtowadaedigf uma-machsiasofrialsiinigsilciiuto tistudyintegatestoreticalfouatiosoQuestiobedlagdeovergtIellgeCootoeQutio BasedCnvegentItellgeerosativedelstablisdiesioalcuralfrmokel synchronizesowedeasiatioihgivepeerationrivingapaaigshiffroowedgetasmsiontgtiatio Theroledimensioncarifiesthrespetivefunctionsofteachers，students，andAILargeLanguageModels，everagingulti-agentyaic interactiontostmulateleieinteligeceergeprossmesionevosaondtsevenquestioprblaiodel designingaproessvegitiatitrodgtsubespeiicdtatoaofmortitelittst balaneeitofooiofcatiActeveisypoospleeatior keyareas：mpoykxpadngatioeaosaicalssdaligngieoai ensuringtatistalitsosdoaltsachstoilatesaofoo statickowedgtstaciieoatiacovioicaleesdptaisitsfotig qualitytalentstetdiait Keywordsquesetitello;Ldelsietao

收稿日期：2025年3月17日責(zé)任編輯：宋靈青