何以學(xué)而不輟

中圖分類號(hào)：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

*本文系國(guó)家社會(huì)科學(xué)基金“十四五”規(guī)劃2022年度教育學(xué)一般課題“教育幫扶服務(wù)鄉(xiāng)村振興的長(zhǎng)效機(jī)制與策略研究”（課題編號(hào)：BHA220108）、重慶市社會(huì)科學(xué)規(guī)劃2023年度培育項(xiàng)目“鄉(xiāng)村振興背景下控輟保學(xué)教育生態(tài)系統(tǒng)重構(gòu)研究”（項(xiàng)目編號(hào)：2023PY53）研究成果。

① 毛亞慶為本文通訊作者。

一、研究緣起

中共中央、國(guó)務(wù)院印發(fā)《教育強(qiáng)國(guó)建設(shè)規(guī)劃綱要（2024—2035年）》，明確指出要“健全控輟保學(xué)常態(tài)化機(jī)制”[1]，這為今后各地持續(xù)加強(qiáng)義務(wù)教育控輟保學(xué)奠定了總基調(diào)。在我國(guó)，高質(zhì)量普及義務(wù)教育既是現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)和民主政治發(fā)展的客觀要求，是社會(huì)文明的標(biāo)志，同時(shí)也是實(shí)現(xiàn)教育公平和社會(huì)公平的基礎(chǔ)[2]。世上兒童無(wú)輟學(xué)，雖是全球共識(shí)的教育發(fā)展愿景，但又必須認(rèn)清，自從有了制度化的學(xué)校教育，在任何時(shí)代、任何國(guó)家的教育領(lǐng)域里，特別是在實(shí)施了義務(wù)教育制度以后，輟學(xué)都是一個(gè)長(zhǎng)久存在的問(wèn)題，因此，對(duì)輟學(xué)的防治也一直是各國(guó)推進(jìn)教育質(zhì)量和公平改革的重要議題[3]

本研究中所指的輟學(xué)，既包括“輟而未能返?！钡挠谰眯暂z學(xué)、“雖輟卻能返?！钡碾A段性輟學(xué)等輟學(xué)事實(shí)，也包括“面臨輟學(xué)危機(jī)”的邊緣性輟學(xué)等隱性現(xiàn)象。在我國(guó)，雖然適齡兒童因絕對(duì)貧困而導(dǎo)致的“被動(dòng)輟學(xué)”與“顯性輟學(xué)\"問(wèn)題已成為歷史[4]，但由非經(jīng)濟(jì)因素引發(fā)的“自愿輟學(xué)”與“隱性輟學(xué)”問(wèn)題卻依然存在，其現(xiàn)實(shí)復(fù)雜性需要更為精準(zhǔn)有效的輟學(xué)防治策略[5][6]。前期，為鞏固拓展脫貧攻堅(jiān)成果，深人實(shí)施鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略，教育部于2024年4月印發(fā)了《關(guān)于建立健全義務(wù)教育控輟保學(xué)常態(tài)化報(bào)告工作機(jī)制的通知》，直指孤兒、事實(shí)無(wú)人撫養(yǎng)兒童、殘疾兒童、困境兒童等弱勢(shì)兒童群體的控輟保學(xué)難題[7]，也印證了更進(jìn)一步改良實(shí)踐的現(xiàn)實(shí)必要性。由此，站在新的發(fā)展節(jié)點(diǎn)上，通過(guò)文獻(xiàn)爬梳與實(shí)踐觀照，深入總結(jié)探討兒童輟學(xué)的影響因素、基本表征等，將有利于明晰兒童輟學(xué)這一“老問(wèn)題”的“新境況”，系統(tǒng)防范反復(fù)輟學(xué)、新增輟學(xué)與隱性輟學(xué)，著力實(shí)現(xiàn)從“有學(xué)上—不輟學(xué)”到“上好學(xué)—不厭學(xué)”的時(shí)代轉(zhuǎn)變，確保義務(wù)教育有保障長(zhǎng)效穩(wěn)固。

二、多樣化：兒童輟學(xué)問(wèn)題觸發(fā)的影響因素

通過(guò)引流溯源，剖析兒童輟學(xué)問(wèn)題觸發(fā)及演進(jìn)的主要影響因素，可為分門別類地加強(qiáng)對(duì)重點(diǎn)兒童群體的關(guān)注提供參照依據(jù)，也有利于明晰兒童輟學(xué)問(wèn)題防治的實(shí)踐方向。通過(guò)梳理國(guó)內(nèi)外研究文獻(xiàn)，并結(jié)合各國(guó)輟學(xué)防治的政策與實(shí)踐，發(fā)現(xiàn)自然、社會(huì)、社區(qū)、學(xué)校、家庭和兒童個(gè)體等六種因素常被重點(diǎn)關(guān)注與提及（如表1所示）。但同時(shí)須知，各類影響因素之間并非涇渭分明的，而是互相滲透、相互聯(lián)系的，這里的聚類分析更多體現(xiàn)的是在某種情形下某種影響因素可能占據(jù)了誘發(fā)或者主導(dǎo)地位[8]，值得被優(yōu)先或重點(diǎn)關(guān)注。

表1兒童輟學(xué)問(wèn)題的影響因素

（一）生在其中：自然因素對(duì)兒童輟學(xué)的制約性影響

由于地理區(qū)位及自然資源廣泛影響著學(xué)校的布局結(jié)構(gòu)，也就深刻影響著“生在其中”的生命個(gè)體的教育認(rèn)知和選擇，因此研究者們起初較多關(guān)注到地理環(huán)境、自然資源等對(duì)兒童就學(xué)的影響。在我國(guó)，兒童受教育權(quán)的地域資源限制一直受到重視。一般來(lái)講，越是地理區(qū)位偏僻或自然資源匱乏的地方，經(jīng)濟(jì)越不發(fā)達(dá)，而越是經(jīng)濟(jì)不發(fā)達(dá)的地方，兒童輟學(xué)率就越高。在現(xiàn)實(shí)中，貧困、偏遠(yuǎn)等地區(qū)處境不利兒童的平等受教育權(quán)利總會(huì)遭受來(lái)自生存居住環(huán)境等因素的侵蝕和挑戰(zhàn)，教育起點(diǎn)公平由此受到損傷，使得農(nóng)村處境不利兒童在空間距離、時(shí)間距離和心理距離三個(gè)維度的上學(xué)距離都不容樂(lè)觀，并由此增加輟學(xué)的可能性[9]，以“懸崖學(xué)校”被廣為人知的四川省涼山彝族自治州甘洛縣烏史大橋鄉(xiāng)的二坪村小學(xué)，就是教育資源受自然地理?xiàng)l件影響的典型例證。受地理區(qū)位的影響，個(gè)別農(nóng)村中小學(xué)生輟學(xué)是學(xué)校布局不合理造成的。新世紀(jì)以來(lái)，基于教育規(guī)模集約效益而實(shí)施的農(nóng)村學(xué)校布局調(diào)整政策使大量教學(xué)點(diǎn)被撤并，引發(fā)偏遠(yuǎn)農(nóng)村學(xué)生面臨上學(xué)遠(yuǎn)、教育成本增加而傾向輟學(xué)的問(wèn)題，導(dǎo)致輟學(xué)人數(shù)不降反增。

（二）入鄉(xiāng)隨俗：社會(huì)因素對(duì)兒童輟學(xué)的宏觀性影響

社會(huì)環(huán)境和社會(huì)價(jià)值取向都會(huì)直接影響兒童的在校學(xué)習(xí)態(tài)度。社會(huì)文化的急劇變遷，一些社會(huì)環(huán)境的消極因素，深刻影響著處境不利兒童世界觀、人生觀和價(jià)值觀的形成，并作為一種反智現(xiàn)象從側(cè)面加大了兒童輟學(xué)的危險(xiǎn)性。“新讀書無(wú)用論”的沉渣再泛起，以及現(xiàn)代城市文明中“喧鬧”與“浮華”現(xiàn)象的片面吸引，使農(nóng)村學(xué)生疏離“吾鄉(xiāng)吾民”的鄉(xiāng)村向往“空中樓閣”的城市，這種“脫域”的誘惑導(dǎo)致了農(nóng)村學(xué)生隱性輟學(xué)的主動(dòng)性[10]。同時(shí)，對(duì)于從農(nóng)村遷移到城市的流動(dòng)學(xué)生來(lái)說(shuō)，雖然他們減少了因農(nóng)村教育資源匱乏而引發(fā)的輟學(xué)隱患，但是在城鄉(xiāng)異質(zhì)文化的沖突與排斥中，其群體間卻有可能形成一種類似于保羅·威利斯（Paul．Willis）所描述的工人階級(jí)“小子們”的“反學(xué)校文化”（Counter-SchoolCulture）的形式，面對(duì)語(yǔ)言適應(yīng)、學(xué)業(yè)適應(yīng)和心態(tài)適應(yīng)等諸多的從“脫域\"到“入域”的無(wú)向與艱難，從而引發(fā)另一種形態(tài)的隱性輟學(xué)隱患。除了上述普遍性的社會(huì)因素之外，民族地區(qū)的學(xué)生輟學(xué)還涉及到獨(dú)特而復(fù)雜的民族文化背景等因素，我國(guó)原脫貧攻堅(jiān)重點(diǎn)區(qū)域“三區(qū)三州”等地區(qū)的兒童，仍較少存在因“挖蟲草”“游牧”等文化習(xí)俗或生產(chǎn)活動(dòng)而間歇性輟學(xué)的現(xiàn)象。

（三）同伴效應(yīng)：社區(qū)因素對(duì)兒童輟學(xué)的關(guān)鍵性影響

社區(qū)是社會(huì)治理的重要基礎(chǔ)，兒童同社區(qū)資源及社區(qū)成員間的密切程度與輟學(xué)率存在正相關(guān)關(guān)系。正如美國(guó)教育學(xué)家尼爾·麥考利所說(shuō)，社區(qū)資源可以給孩子提供一種社會(huì)關(guān)系網(wǎng)，如果這一社會(huì)關(guān)系網(wǎng)是積極的，那么就可以幫助兒童克服成長(zhǎng)過(guò)程中單獨(dú)無(wú)法克服或很難克服的困難，反之則會(huì)使兒童持續(xù)遭遇挫敗體驗(yàn)。社區(qū)因素發(fā)揮影響的主要載體是兒童的伙伴與近鄰。有研究者借助結(jié)構(gòu)方程模型（Structural Equation Modeling，SEM）作為分析的統(tǒng)計(jì)模型，認(rèn)為存在著社區(qū)教育供給對(duì)兒童輟學(xué)的直接與間接影響[\"]。在兒童生命歷程中，村社中的伙伴因素往往是關(guān)鍵的自發(fā)性因素，其通過(guò)情感認(rèn)同和內(nèi)化機(jī)制先改變兒童對(duì)待輟學(xué)的態(tài)度，繼而通過(guò)關(guān)鍵事件影響兒童的實(shí)際輟學(xué)行為。一直以來(lái)，由于社會(huì)支持系統(tǒng)（包括農(nóng)村社區(qū)組織、鄰居親朋、同伴等）對(duì)初中輟學(xué)生所提供的有效支持和幫助不足，致使農(nóng)村初中生過(guò)早放棄學(xué)業(yè)而輟學(xué)的現(xiàn)象尤為嚴(yán)重。李強(qiáng)利用中國(guó)健康營(yíng)養(yǎng)調(diào)查（CHNS）數(shù)據(jù)并運(yùn)用工具變量法，發(fā)現(xiàn)兒童的同伴輟學(xué)率增加 1% ，兒童輟學(xué)的概率將顯著地增加0.44%-0.61% ，對(duì)應(yīng)的社會(huì)乘數(shù)是1.78—2.60（即1個(gè)兒童輟學(xué)最終可能會(huì)引發(fā)1.78至2.60個(gè)兒童輟學(xué)），這種連鎖反應(yīng)顯示兒童輟學(xué)具有“高齡—低齡”的跨齡示范效應(yīng)[12]。在實(shí)踐中也發(fā)現(xiàn)，農(nóng)村同齡人外出務(wù)工在義務(wù)教育階段輟學(xué)中具有吸引與模范作用。因此，爭(zhēng)取讓某個(gè)或者某些“關(guān)鍵”兒童放棄輟學(xué)留在校園，將會(huì)使更多兒童放棄輟學(xué)。

（四）學(xué)而生厭：學(xué)校因素對(duì)兒童輟學(xué)的系統(tǒng)性影響

學(xué)業(yè)等級(jí)評(píng)定失當(dāng)、學(xué)校文化適應(yīng)不良以及師生關(guān)系不融洽等校源性因素，也是導(dǎo)致學(xué)生輟學(xué)問(wèn)題發(fā)生的重要因素。美國(guó)學(xué)者奧格登（Ogden）等人曾指出：“每一所學(xué)校中都有一群學(xué)生，缺乏從教育機(jī)會(huì)中獲得必備的智能、情緒或社會(huì)技巧，以致表現(xiàn)出較差的基本技能、學(xué)習(xí)問(wèn)題、低學(xué)習(xí)成就、行為常規(guī)問(wèn)題以及高缺席率等”[13]。首先，考試及等級(jí)評(píng)定對(duì)學(xué)生的“標(biāo)簽化”使其增加輟學(xué)的可能。有研究者指出，以能力標(biāo)簽和考試成績(jī)等取材的教育體系已衍生出無(wú)數(shù)積重難返的結(jié)構(gòu)性障礙[14]，學(xué)生的能力與利害攸關(guān)的測(cè)試標(biāo)簽成為加速學(xué)生輟學(xué)過(guò)程的推動(dòng)器。兒童低學(xué)業(yè)成就背后的深層次原因，是同質(zhì)化的學(xué)校社會(huì)結(jié)構(gòu)環(huán)境帶來(lái)的文化不利以及教師對(duì)中產(chǎn)階級(jí)學(xué)生偏愛(ài)帶來(lái)的教育不利。在我國(guó)，受強(qiáng)制性的教育分流制度和學(xué)校管理者失當(dāng)?shù)奈幕?gòu)的影響，許多學(xué)生逐漸產(chǎn)生校園反抗行為并陷入惡性循環(huán)，且隨年級(jí)增加而加劇學(xué)業(yè)失敗并最終走向輟學(xué)。其次，不融洽的師生關(guān)系可能會(huì)引起學(xué)生因?qū)δ抽T課程或?qū)W校生活學(xué)習(xí)厭倦而輟學(xué)。在學(xué)校特別是在課堂活動(dòng)中，與優(yōu)等生相比，危機(jī)學(xué)生常抱怨他們受到教師的忽視與歧視。研究發(fā)現(xiàn)，由于兒童受到學(xué)校內(nèi)外環(huán)境的雙重影響使他們從學(xué)校中輟學(xué)，師生關(guān)系在此過(guò)程中發(fā)揮著舉足輕重的作用。再者，一些在學(xué)校被孤立的兒童極易遭受同伴嘲弄欺凌與教師的言行貶損，這使他們逐漸在情感上疏遠(yuǎn)校內(nèi)主體而把交往需求轉(zhuǎn)向校外或網(wǎng)絡(luò)空間，并最終選擇輟學(xué)。

（五）耳濡目染：家庭因素對(duì)兒童輟學(xué)的長(zhǎng)期性影響

家庭經(jīng)濟(jì)因素長(zhǎng)期對(duì)兒童輟學(xué)產(chǎn)生至關(guān)重要的影響，這種長(zhǎng)期性表現(xiàn)在影響將從兒童人學(xué)持續(xù)到兒童完成學(xué)業(yè)或中途輟學(xué)的每個(gè)階段。生活保障的乏力、健康關(guān)懷的不足和資源支持的缺乏等因素交織影響，使得低社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位家庭的子女輟學(xué)率是那些成長(zhǎng)在高社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位家庭孩子的5倍[15]。家庭結(jié)構(gòu)對(duì)兒童輟學(xué)也有深刻影響，非原生態(tài)的家庭結(jié)構(gòu)，如父母外出、子女隨遷或單親離異家庭等狀態(tài)，增加了兒童輟學(xué)的可能性[16。這并非僅僅因?yàn)樯钤谶@種家庭中而輟學(xué)，而是這種狀況會(huì)把他們置于處境不利的危險(xiǎn)之中，這種危機(jī)處境常常導(dǎo)致兒童無(wú)法專注學(xué)習(xí)或無(wú)心留在學(xué)校。研究表明，非原生態(tài)的家庭結(jié)構(gòu)使留守（流動(dòng)）兒童容易出現(xiàn)隱性的、較為嚴(yán)重的適應(yīng)性問(wèn)題，繼而顯著增加其發(fā)生輟學(xué)等問(wèn)題行為的概率[17]。此外，家庭教養(yǎng)方式也會(huì)影響兒童輟學(xué)行為。監(jiān)護(hù)人若常常采用忽視型或權(quán)威型教養(yǎng)模式，可能間接導(dǎo)致兒童因家校溝通不暢、家校關(guān)系緊張、責(zé)任意識(shí)不強(qiáng)等問(wèn)題而學(xué)業(yè)表現(xiàn)不良，進(jìn)而誘發(fā)學(xué)生輟學(xué)風(fēng)險(xiǎn)[18]（六）生命歷程：兒童自身因素對(duì)輟學(xué)的個(gè)體化影響

自身因素包括生理殘疾、心理問(wèn)題和情緒障礙等因素，各種風(fēng)險(xiǎn)因素在兒童生命成長(zhǎng)歷程及受教育過(guò)程中動(dòng)態(tài)累積，并由外而內(nèi)最終可能引發(fā)兒童輟學(xué)[19]首先，殘障兒童由于自身存在的感官缺陷和繼發(fā)的一些功能障礙，由此帶來(lái)的教師、同伴和自我的消極評(píng)價(jià)體驗(yàn)不斷累積，并最終發(fā)展成為事實(shí)輟學(xué)。與普通兒童相比，殘障兒童的義務(wù)教育入學(xué)率較低，隨班就讀、送教上門的受教育質(zhì)量難以保障，六年級(jí)以后殘障兒童的在校生人數(shù)也急劇下降[20]。其次，心理情緒問(wèn)題對(duì)兒童輟學(xué)行為的影響日漸受到重視。當(dāng)前，人們已逐漸認(rèn)識(shí)到，輟學(xué)是在宏觀的社會(huì)背景外因以及學(xué)生主觀內(nèi)因的共同作用下產(chǎn)生的，是各種風(fēng)險(xiǎn)因素在兒童受教育過(guò)程中動(dòng)態(tài)累積的結(jié)果，這一現(xiàn)象在青少年中后期開(kāi)始凸顯。美國(guó)“青少年心理學(xué)之父”斯坦利·霍爾（G.StanleyHall）教授認(rèn)為青春期使青少年進(jìn)入了一個(gè)渴望獨(dú)立、自由、成長(zhǎng)的“疾風(fēng)驟雨”的時(shí)期，這種心理特質(zhì)是青少年自愿性輟學(xué)的重要內(nèi)部主觀因素?！靶睦頂嗳槠凇贝笾聦?duì)應(yīng)初中教育階段，青少年在這個(gè)階段對(duì)師長(zhǎng)具有反抗和叛逆心理，而更愿意和自己的朋友（伙伴、“哥們”等）相處和交流，一旦群體中的個(gè)別成員不想讀書，其他的成員心理上就會(huì)受到影響，自愿性輟學(xué)的農(nóng)村初中生大多是“成群結(jié)隊(duì)”的，既觸目驚心又匪夷所思。此外，有研究關(guān)注到兒童的“學(xué)校恐懼癥”現(xiàn)象，是兒童對(duì)學(xué)校特定環(huán)境異?？謶?、強(qiáng)烈地拒絕上學(xué)的一種情緒障礙，它的突出癥狀就是拒絕上學(xué)[21]。由此可知，“學(xué)而生厭”“學(xué)而生懼”是兒童輟學(xué)的重要內(nèi)在影響因素，日益增多的“拒學(xué)”兒童群體逐漸形成了輟學(xué)問(wèn)題行為發(fā)生的“堰塞湖”。

三、類型化：兒童輟學(xué)問(wèn)題的群體表征

研究發(fā)現(xiàn)，兒童輟學(xué)問(wèn)題在群體、城鄉(xiāng)、性別、年段及慣習(xí)方面存在較為普遍的規(guī)律表征（如表2所示），這為有針對(duì)性地開(kāi)展控輟保學(xué)提供了實(shí)踐依據(jù)。

表2輟學(xué)兒童群體的類型化表征

（一）兒童輟學(xué)存在群體類別差異

研究發(fā)現(xiàn)，農(nóng)村處境不利兒童是輟學(xué)問(wèn)題產(chǎn)生的主要來(lái)源群體。農(nóng)村處境不利兒童劣勢(shì)的家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)特征等生態(tài)環(huán)境是導(dǎo)致其學(xué)業(yè)準(zhǔn)備不足的主要因素，使其可能更多遭遇到教育不公平的境遇，往往處于低水平的學(xué)業(yè)準(zhǔn)備狀態(tài)。家庭經(jīng)濟(jì)困難的學(xué)生更容易選擇輟學(xué)，家庭人均收入越多的農(nóng)村地區(qū)兒童越不容易輟學(xué)。在過(guò)去的農(nóng)村地區(qū)，家庭子女越多或家庭擁有土地越多的兒童輟學(xué)的可能性越高[22]。在當(dāng)下，雖然家庭經(jīng)濟(jì)資本對(duì)教育獲得的影響早已突破“能否上學(xué)”的初級(jí)階段，但即便在家庭教育保底投人與生均經(jīng)費(fèi)達(dá)標(biāo)的農(nóng)村學(xué)校，低收入家庭學(xué)生也可能因無(wú)力負(fù)擔(dān)課后服務(wù)、研學(xué)旅行、特長(zhǎng)培訓(xùn)等非剛性支出，在綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)體系中遭遇系統(tǒng)性排斥而邊緣性輟學(xué)。學(xué)業(yè)不良對(duì)個(gè)體不同的生命階段都有影響，通常導(dǎo)致較高的輟學(xué)率。美國(guó)教育統(tǒng)計(jì)中心所進(jìn)行的一項(xiàng)研究與測(cè)試表明，學(xué)生的成績(jī)與輟學(xué)率的比例為：A級(jí)，占 1.4% ；B級(jí)，占 6.7% ；C級(jí)，占14.3% ；D級(jí)，占 35.4% ；E級(jí)，占 82.9%^[23] ，我國(guó)農(nóng)村兒童主動(dòng)輟學(xué)往往也是因?yàn)閷W(xué)習(xí)成績(jī)差。在校寄宿比其父母外出務(wù)工更容易導(dǎo)致農(nóng)村初中生輟學(xué)，且父親外出務(wù)工、母親外出務(wù)工和父母雙方外出務(wù)工對(duì)學(xué)生輟學(xué)的影響呈現(xiàn)出異質(zhì)性[24]。此外，留守兒童、流動(dòng)兒童、單親家庭兒童、殘疾兒童等處境不利兒童群體均存在較高的輟學(xué)傾向性。

（二）兒童輟學(xué)存在城鄉(xiāng)地域差異

城鄉(xiāng)地域差異是導(dǎo)致兒童輟學(xué)的原因之一，農(nóng)村兒童小學(xué)輟學(xué)的可能性是城市兒童的兩倍多。過(guò)去，輟學(xué)的兒童大都來(lái)自處境不利的城市或鄉(xiāng)村的貧困家庭，這與教育資源分布、學(xué)校就讀經(jīng)驗(yàn)、家庭境況和自身因素等緊密相關(guān)。當(dāng)前我國(guó)一些地區(qū)，特別是農(nóng)村、邊遠(yuǎn)地區(qū)、相對(duì)貧困地區(qū)、民族地區(qū)和流動(dòng)人口相對(duì)集中地區(qū)仍存在不同程度的失學(xué)輟學(xué)現(xiàn)象[25]，呈現(xiàn)出區(qū)域集中的輟學(xué)特征。相對(duì)于東部、中部地區(qū)而言，我國(guó)西部地區(qū)的農(nóng)村兒童輟學(xué)率則相對(duì)更高，高水平的教育普及與鞏固更加艱難。在輟學(xué)學(xué)生中，就讀于縣城初中及周邊地區(qū)的較少，從鄉(xiāng)村初中輟學(xué)的較多[26]，且目前仍舊存在這種特征。一項(xiàng)全國(guó)性的調(diào)查顯示，在全國(guó)殘疾兒童少年中存在義務(wù)教育受教育問(wèn)題的， 81% 的兒童為農(nóng)業(yè)戶口，且近 80% 生活在中西部鄉(xiāng)村地區(qū)[27]。一直以來(lái)，由于我國(guó)農(nóng)村和民族地區(qū)學(xué)生輟學(xué)問(wèn)題的凸顯性，客觀上掩蓋了城鎮(zhèn)學(xué)校中因心理或文化適應(yīng)問(wèn)題可能發(fā)生的輟學(xué)。調(diào)查顯示，在家上學(xué)、以培代學(xué)和間歇性休學(xué)是城市兒童隱性輟學(xué)的主要體現(xiàn)。

（三）兒童輟學(xué)存在男女性別差異

對(duì)世界上某些地區(qū)的女童來(lái)說(shuō)，接受教育的機(jī)會(huì)極其有限—只有 6% 的國(guó)家在初等教育中實(shí)現(xiàn)了性別平等。國(guó)內(nèi)外較多研究者認(rèn)為兒童輟學(xué)呈現(xiàn)出女生多于男生的性別差異，且女孩輟學(xué)的同性同伴效應(yīng)大于男孩的同性同伴效應(yīng)，即女孩相對(duì)于男孩更容易受同性同伴輟學(xué)的影響[28]。已有數(shù)據(jù)顯示全球女童的受教育問(wèn)題十分嚴(yán)峻，僅僅因?yàn)樽陨硇詣e，女童就經(jīng)常被邊緣化，被迫輟學(xué)。根據(jù)聯(lián)合國(guó)教科文組織連續(xù)發(fā)布的《全民教育全球監(jiān)測(cè)報(bào)告》顯示，至今每年仍有近千萬(wàn)名小學(xué)適齡女童未能人學(xué)接受教育；但情況遠(yuǎn)不止于此，假如一個(gè)女童生活在受沖突影響的地區(qū)或農(nóng)村地區(qū)，家境貧寒或身患?xì)埣?，那么，女童無(wú)法上中學(xué)的概率要比男童高出90%^[29] ，且這種狀況至今并未發(fā)生徹底改善。我國(guó)農(nóng)村初中還存在因社會(huì)文化因素導(dǎo)致的“績(jī)優(yōu)”女生輟學(xué)現(xiàn)象[30]即使女童學(xué)習(xí)成績(jī)較好，但由于根深蒂固的重男輕女、養(yǎng)女不防老觀念，女童仍易“被動(dòng)輟學(xué)”。事實(shí)上，在經(jīng)濟(jì)相對(duì)發(fā)達(dá)的沿海省份以及內(nèi)陸地區(qū)也存在女童輟學(xué)問(wèn)題，其背后有著更為復(fù)雜的影響因素。但近年來(lái)也有研究者提出，在輟學(xué)這一問(wèn)題上，已經(jīng)開(kāi)始出現(xiàn)男生比例高于女生的傾向[31]，“男孩危機(jī)”問(wèn)題逐漸受到關(guān)注。

（四）兒童輟學(xué)存在年齡學(xué)段差異

如前所述，輟學(xué)是兒童因多種因素疊加影響并不斷脫離學(xué)校的演進(jìn)性過(guò)程。從歷時(shí)性角度分析，兒童在未入小學(xué)之前的童年早期，就已然存在一些影響未來(lái)輟學(xué)的處境不利風(fēng)險(xiǎn)因素。研究表明，小學(xué)階段的三年級(jí)、六年級(jí)和初中階段的二年級(jí)，是引發(fā)兒童輟學(xué)風(fēng)險(xiǎn)的關(guān)鍵年級(jí)，如果兒童就學(xué)、生活等處境在此過(guò)程中得不到改善，那么在九年級(jí)及以后兒童實(shí)際發(fā)生輟學(xué)的概率則會(huì)明顯增加[32]。從小學(xué)到初中，輟學(xué)存在隨年齡年級(jí)階梯性遞增的發(fā)展趨勢(shì)，兒童輟學(xué)的“初二年級(jí)”或“14歲現(xiàn)象”曾被廣泛提及[33]。有研究利用來(lái)自西部3省9縣兒童和家長(zhǎng)的數(shù)據(jù)，發(fā)現(xiàn)兒童人學(xué)時(shí)的年齡越大，輟學(xué)的可能性就越大，義務(wù)教育階段兒童實(shí)際發(fā)生輟學(xué)問(wèn)題的高峰期分別在四年級(jí)、七年級(jí)和九年級(jí)，而隱性輟學(xué)現(xiàn)象多數(shù)出現(xiàn)在初三[34]。此外，小學(xué)生輟學(xué)與人文發(fā)展指數(shù)及學(xué)校教育密切相關(guān)，與經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)的相關(guān)性略低[35]。研究關(guān)注到，當(dāng)下階段性的“反復(fù)輟學(xué)”已經(jīng)逐步取代了以前\"輟而不返”的長(zhǎng)久性輟學(xué)，在較低年級(jí)有輟學(xué)經(jīng)歷的兒童仍有較大可能在高年級(jí)發(fā)生輟學(xué)，存在低學(xué)段“屆輟學(xué)率”向高學(xué)段“屆輟學(xué)率”的順移轉(zhuǎn)變。

（五）兒童輟學(xué)存在群體慣習(xí)差異

被認(rèn)定患有情緒或行為障礙的兒童往往輟學(xué)率高。比如，遭遇抑郁癥狀或長(zhǎng)期受到不良情緒困擾使兒童面臨學(xué)業(yè)失敗的風(fēng)險(xiǎn)增加。一項(xiàng)針對(duì)六年級(jí)學(xué)生的縱向研究顯示，問(wèn)題行為嚴(yán)重的班級(jí)輟學(xué)率（ 58% ）最高[36]。此外，除了通常意義上的偏差行為（包括逃課逃學(xué)、違法犯罪等）之外，如果兒童存在異常的同伴關(guān)系（包括有反社會(huì)行為的緊密“伙伴”、參與或者遭受校園欺凌等）、低質(zhì)量的學(xué)校聯(lián)結(jié)（包括家校溝通割裂、師生關(guān)系淡漠、積極人物缺失等）、不適當(dāng)?shù)募彝W(xué)業(yè)期望（包括過(guò)度壓榨時(shí)間、學(xué)習(xí)暴力懲罰、期望目標(biāo)過(guò)高等）、以及典型的人口學(xué)變量（包括父母受教育水平低、低經(jīng)濟(jì)社會(huì)地位、地域性的民族習(xí)慣等），都能通過(guò)差的學(xué)業(yè)成績(jī)的中介作用來(lái)有效預(yù)測(cè)輟學(xué)。兒童在學(xué)校系統(tǒng)內(nèi)的失敗和社交系統(tǒng)下的沖動(dòng)選擇使初中生更容易輟學(xué)[37]。輟學(xué)兒童在輟學(xué)之前常有逃學(xué)等不良行為，而如果在校生與已經(jīng)輟學(xué)同伴的聯(lián)系過(guò)多，導(dǎo)致兒童對(duì)學(xué)校的抵觸情緒加深，也更加容易輟學(xué)。有研究通過(guò)田野調(diào)查十分尖銳地提出，在當(dāng)下，在農(nóng)民工“子弟\"中盛行著類似《學(xué)做工》中所描述的工人階級(jí)“小子”的群體境遇，而農(nóng)民工“子弟”的“反抗”更多是以拒絕知識(shí)的形式放棄學(xué)業(yè)而非對(duì)支配秩序的洞察與抗?fàn)?，也因此完成了作為底層的社?huì)再生產(chǎn)[38]，但這一問(wèn)題必須在鄉(xiāng)村振興的歷史進(jìn)程中得到足夠?qū)徤鞯膶?duì)待。

四、生態(tài)化：兒童輟學(xué)問(wèn)題防治的實(shí)踐啟示

作為教育扶貧和教育服務(wù)鄉(xiāng)村振興的重要治理舉措，輟學(xué)治理一直是我國(guó)推進(jìn)教育公平的重要議題[39]，那些在當(dāng)下認(rèn)為控輟保學(xué)已不再必要的論調(diào)必須得到審慎對(duì)待與嚴(yán)謹(jǐn)反思，否則我國(guó)很有可能陷人九年義務(wù)教育高鞏固率反彈下的高位輟學(xué)陷阱。由此，在鄉(xiāng)村振興背景下的控輟保學(xué)新階段，為有效防范反復(fù)輟學(xué)、新增輟學(xué)與隱性輟學(xué)，應(yīng)重樹(shù)觀念、重識(shí)主體、重返實(shí)踐、重構(gòu)生態(tài)，從起點(diǎn)規(guī)避風(fēng)險(xiǎn)源、完善風(fēng)險(xiǎn)識(shí)別機(jī)制、快速啟動(dòng)介入程序，著力構(gòu)建以“兒童為中心”的多元主體“善意生態(tài)圈”，分類型保障兒童受教育的完整權(quán)益[40]

（一）重樹(shù)觀念：深化兒童學(xué)問(wèn)題的本體認(rèn)知

兒童輟學(xué)問(wèn)題有效防治的前提是理清輟學(xué)的內(nèi)涵外延，強(qiáng)化對(duì)其的本體認(rèn)知，以認(rèn)識(shí)論指引方法論。輟學(xué)是一個(gè)極具內(nèi)涵張力的概念，以往對(duì)其的定義主要呈現(xiàn)出三個(gè)特點(diǎn)：一是強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)未完成或者計(jì)劃未達(dá)成目的的狀態(tài)，二是描述的是中途停止或離開(kāi)的現(xiàn)象，三是關(guān)注影響輟學(xué)發(fā)生的個(gè)體內(nèi)在原因或外在環(huán)境要素。上述三個(gè)特點(diǎn)是我們重新思考輟學(xué)本質(zhì)的基本出發(fā)點(diǎn)。

但在當(dāng)下，必須考慮到實(shí)踐中輟學(xué)多樣態(tài)共存的事實(shí)，重新對(duì)其內(nèi)涵及衡量標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行界定分析。一是堅(jiān)持“學(xué)籍界定”的底線。把所有未完成學(xué)制規(guī)定年限的教育而中斷學(xué)習(xí)、離開(kāi)學(xué)校的現(xiàn)象納人“輟學(xué)”，我國(guó)21世紀(jì)初期的教育統(tǒng)計(jì)即以此為據(jù)，其基本邏輯是“籍在人在，籍隨人走”，能否摸清輟學(xué)情況，更多依賴于管理的時(shí)效性，這一權(quán)衡方法至今仍然簡(jiǎn)潔實(shí)用。二是把握“課時(shí)界定”的基準(zhǔn)。國(guó)外許多地區(qū)就采取這一輟學(xué)界定標(biāo)準(zhǔn)，其核心是學(xué)生“到校學(xué)習(xí)與否”，其基本邏輯是“人在學(xué)校，即在學(xué)習(xí)”，更多強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生進(jìn)人學(xué)校受教育的時(shí)空?qǐng)鲇?，這一標(biāo)準(zhǔn)一直是控輟保學(xué)的硬性基準(zhǔn)。三是發(fā)展“課程界定”的框架。這是具有國(guó)際通行意義的輟學(xué)認(rèn)知標(biāo)準(zhǔn)，聯(lián)合國(guó)教科文組織、美國(guó)、英國(guó)等均采用這一界定。其基本邏輯是“在校學(xué)習(xí)，達(dá)成目標(biāo)”。學(xué)籍在校，并不意味著學(xué)生天天到校接受課程教育；學(xué)生在校，并不意味著學(xué)生完成了教育方案的課程要求。所以，“課程界定”既擺脫了“學(xué)籍存在與否”的簡(jiǎn)單形式標(biāo)準(zhǔn)，也擺脫了“學(xué)生到校與否”的簡(jiǎn)單主體標(biāo)準(zhǔn)，符合當(dāng)下我國(guó)控輟保學(xué)的現(xiàn)實(shí)需求。四是構(gòu)建“效果界定”的愿景。這是近年來(lái)實(shí)踐中的一種趨勢(shì)，也可能是一種認(rèn)知與實(shí)踐發(fā)展的最終指向性結(jié)果。認(rèn)為不只是關(guān)注學(xué)生“學(xué)籍存在”“人在學(xué)?！被颉巴瓿蓪W(xué)業(yè)”，也應(yīng)關(guān)注學(xué)生“成才”與“成人”，關(guān)注學(xué)生在校學(xué)習(xí)的體驗(yàn)和效果（在實(shí)踐中，初中學(xué)業(yè)水平考試或畢業(yè)考試容易流于形式，存在長(zhǎng)期不在校，沒(méi)完成課程學(xué)習(xí)，參加了畢業(yè)考試，但成績(jī)合格的非正?，F(xiàn)象）。在此，可將“無(wú)學(xué)籍不在校輟學(xué)”視作\"完全型輟學(xué)”，將“未滿課時(shí)的輟學(xué)”視作“功能型輟學(xué)”，將“不達(dá)課程目標(biāo)的輟學(xué)”視作“效果型輟學(xué)”，將“學(xué)生體驗(yàn)不良的輟學(xué)”視作“處境型輟學(xué)”。在實(shí)踐中，針對(duì)不同類型的輟學(xué)兒童，應(yīng)有常備的“管理工具箱”，因人而異、一事一策，增強(qiáng)實(shí)踐成效。

（二）重識(shí)主體：聚焦兒童輟學(xué)問(wèn)題的群體類型

在新階段，隨著時(shí)代的發(fā)展、研究理論的迭代與方法應(yīng)用的創(chuàng)新，多元主體應(yīng)高度關(guān)注輟學(xué)問(wèn)題中“兒童”的中心位置，圍繞輟學(xué)兒童所處世界的周遭情境及其生命歷程展開(kāi)系統(tǒng)研究，在“人·教育·環(huán)境”的研究范式中催生輟學(xué)問(wèn)題研究的嶄新圖景。

通過(guò)對(duì)以往輟學(xué)問(wèn)題研究與實(shí)踐的整體分析可知，無(wú)論是對(duì)兒童輟學(xué)原因的分析、還是對(duì)輟學(xué)類型的梳理，亦或是對(duì)輟學(xué)防治對(duì)策的倡議，均顯示“處境不利”是輟學(xué)兒童的基本底色。因此，在新階段，應(yīng)重點(diǎn)關(guān)注輟學(xué)兒童群體不利處境的異質(zhì)性特征，推動(dòng)對(duì)輟學(xué)類型的認(rèn)識(shí)由混沌走向清晰。雖然沒(méi)有研究顯示擁有任何“某”個(gè)因素，結(jié)果就必然導(dǎo)致學(xué)生輟學(xué)，但是依據(jù)兒童輟學(xué)歷程中的生活體驗(yàn)或就學(xué)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行分類，嘗試描摹出某種具有牽引性或主導(dǎo)型的關(guān)鍵影響因素將對(duì)實(shí)踐具有重要價(jià)值?？傮w來(lái)講，應(yīng)重點(diǎn)關(guān)注以下六種類型：第一類是“生存資源匱乏型”。由于所處地域自然生存資源匱乏或惡劣，加之家庭經(jīng)濟(jì)條件不良等，兒童及其家庭基于現(xiàn)實(shí)利益考量，主要是出于金錢、時(shí)間、上學(xué)回報(bào)、升學(xué)可能性、讀書有用性等方面考慮而決定輟學(xué)，是一種短期內(nèi)及時(shí)止損的行為。針對(duì)此類兒童，輟學(xué)防治的重點(diǎn)在于改善或扭轉(zhuǎn)兒童的不利生存處境。第二類是“社會(huì)文化反抗型”。也可稱為“學(xué)校及社會(huì)適應(yīng)困難型”，這類輟學(xué)兒童無(wú)論在社會(huì)交往還是在學(xué)校就學(xué)中，常常處于文化交往的弱勢(shì)地位，缺少對(duì)所處環(huán)境的融人和適應(yīng)，且學(xué)習(xí)成績(jī)普遍較差，因而常常產(chǎn)生“脫域”的苦惱，還常常伴隨有反抗行為。針對(duì)此類兒童，重點(diǎn)在于發(fā)揮家庭、學(xué)校等補(bǔ)償因子的效用，促使兒童增加留校的正向動(dòng)力。第三類是“同伴交往不慎型”。兒童輟學(xué)行為的發(fā)生是由于輟學(xué)同伴的負(fù)面影響，此類兒童成績(jī)普遍不佳，如果兒童對(duì)輟學(xué)同伴的言行表示認(rèn)同，且家庭、學(xué)校并無(wú)及時(shí)的挽救舉措介入，那么兒童就會(huì)傾向于選擇輟學(xué)。這一情形重點(diǎn)在于改善兒童家庭所處社區(qū)、就讀學(xué)校的境況，穩(wěn)住可能誘發(fā)群體性輟學(xué)的關(guān)鍵個(gè)體，起到“留住一個(gè)、穩(wěn)住一群”的防輟效果。第四類是“學(xué)校體驗(yàn)不良型”。這類輟學(xué)兒童普遍學(xué)習(xí)表現(xiàn)不佳、常出現(xiàn)違紀(jì)行為，被老師歸為難管的學(xué)生，同時(shí)“對(duì)學(xué)校無(wú)興趣”，對(duì)學(xué)校及教師的認(rèn)同感低，對(duì)參與學(xué)?；顒?dòng)缺乏動(dòng)機(jī)，或安靜地呆在學(xué)校而隱性輟學(xué)，成為“在校輟學(xué)者”，或常常違反校紀(jì)班規(guī)，用干擾與喧鬧的方式表達(dá)不滿，最后成為“不受約束的輟學(xué)者”。這類情形重在提升兒童個(gè)性化的學(xué)習(xí)成效，同時(shí)防范校園欺凌等誘發(fā)性極端事件。第五類是“家庭支持缺損型”。這類兒童普遍存在于非原生態(tài)的家庭中，重點(diǎn)在于改善家庭教養(yǎng)觀念及不當(dāng)教養(yǎng)方式，增加在家庭中獲得的經(jīng)濟(jì)、情感或情緒支持，減少家庭以外的不良因素吸引和誘導(dǎo)，避免產(chǎn)生玩物喪志、消極退縮、罪錯(cuò)行為等不良狀態(tài)。第六類是“個(gè)體身心不全型”。此類兒童大多是由于先天身體或精神殘疾，或者突然遭遇車禍、重疾等突發(fā)事故而造成了學(xué)習(xí)基礎(chǔ)條件的缺損。此類重點(diǎn)在于完善相關(guān)扶持性的教育幫扶政策，確保不被“遺忘”；還要提升兒童在家庭和社區(qū)中的情感支持，排解階段性心理或情緒問(wèn)題，避免引發(fā)關(guān)鍵性負(fù)向事件。

（三）重返實(shí)踐：透視兒童輟學(xué)問(wèn)題的演進(jìn)機(jī)制

透視兒童輟學(xué)問(wèn)題的演進(jìn)機(jī)制，促使我們能夠通過(guò)理論體認(rèn)亦或?qū)嵺`再構(gòu)，認(rèn)識(shí)輟學(xué)問(wèn)題行為背后更深層次的動(dòng)機(jī)和原因，從而更好地對(duì)兒童輟學(xué)問(wèn)題進(jìn)行深度解釋、廣泛預(yù)測(cè)和精準(zhǔn)干預(yù)。整體來(lái)看，對(duì)輟學(xué)問(wèn)題演進(jìn)機(jī)制的認(rèn)識(shí)主要存在兩個(gè)視角：一是“個(gè)人意愿模式”，即認(rèn)為輟學(xué)是個(gè)人主觀的內(nèi)在選擇，重視從個(gè)人相關(guān)因素分析輟學(xué)的外顯行為。但“個(gè)人意愿模式”忽略了時(shí)空環(huán)境、社會(huì)政策、經(jīng)濟(jì)文化等的影響，也就對(duì)上述因素如何通過(guò)家庭、學(xué)校最終影響個(gè)人輟學(xué)行為的決策缺乏解釋力。二是“結(jié)構(gòu)決定模式”，強(qiáng)調(diào)社會(huì)經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)、國(guó)別教育制度等外在大時(shí)空背景的影響。“結(jié)構(gòu)決定模式”無(wú)法深人了解不同家庭對(duì)于輟學(xué)問(wèn)題的具體運(yùn)行方式，更無(wú)法解釋相同背景及處境下的個(gè)人為何會(huì)選擇不同的教育決策的群體差異現(xiàn)象。長(zhǎng)期以來(lái)，以學(xué)生“人學(xué)率”“鞏固率”等總體結(jié)果性指標(biāo)為基本邏輯的問(wèn)題演進(jìn)認(rèn)知，將教育公平簡(jiǎn)化為“機(jī)會(huì)準(zhǔn)入”“總量輸出”層面的數(shù)量平衡，而忽視“過(guò)程參與”“結(jié)果獲得”等深層次公平議題。這種粗顆粒度的發(fā)展演進(jìn)認(rèn)知，使“個(gè)人意愿模式”與“結(jié)構(gòu)決定模式”在此充滿結(jié)構(gòu)失靈的風(fēng)險(xiǎn)。因此，如何全面地構(gòu)建兒童輟學(xué)的認(rèn)知理論，實(shí)現(xiàn)兩種研究視角的融合仍是一個(gè)具有現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)性的問(wèn)題，亟待注人新的研究思維觀念。

兒童輟學(xué)問(wèn)題的發(fā)生絕非單一因素使然，如果忽略了兒童輟學(xué)問(wèn)題誘發(fā)的異質(zhì)性特征就會(huì)大大降低治理的有效性。這正如美國(guó)社會(huì)生態(tài)學(xué)家尤里·布朗芬布倫納教授所認(rèn)為的，“人的發(fā)展就是不斷生長(zhǎng)的有機(jī)體在他的一生中與其所處的不斷變化的環(huán)境逐步地相互適應(yīng)”的過(guò)程[41]?；谏鷳B(tài)學(xué)的實(shí)踐觀，在新階段，對(duì)兒童輟學(xué)問(wèn)題演進(jìn)機(jī)制的認(rèn)識(shí)突破與實(shí)踐改良將不可避免。面對(duì)輟學(xué)兒童生長(zhǎng)、生活、生存環(huán)境的極其復(fù)雜性，針對(duì)不同類型的輟學(xué)問(wèn)題，預(yù)防措施應(yīng)是分門別類的，將有利于推動(dòng)兒童“從厭學(xué)到輟學(xué)”向“從厭學(xué)到向?qū)W”的實(shí)踐轉(zhuǎn)變。一是基于概念內(nèi)涵理解輟學(xué)演進(jìn)。充分認(rèn)識(shí)到輟學(xué)是兒童在學(xué)校場(chǎng)域中的學(xué)業(yè)系統(tǒng)（學(xué)習(xí)成績(jī)、智力發(fā)展、綜合素質(zhì)等表現(xiàn)）與社交系統(tǒng)（家校關(guān)系、同學(xué)關(guān)系、師生關(guān)系等表現(xiàn)）的整體失落性后果，兒童是否有輟學(xué)傾向取決于學(xué)業(yè)系統(tǒng)和社交系統(tǒng)的交互作用歷程[42]，這種較為樸素的輟學(xué)解釋模型有利于理解輟學(xué)的基本內(nèi)涵。二是基于發(fā)展路徑認(rèn)識(shí)輟學(xué)演進(jìn)。這一認(rèn)識(shí)將兒童個(gè)體輟學(xué)行為置于“?！摇纭比龍?chǎng)域與“過(guò)去—現(xiàn)在—將來(lái)”三時(shí)段的“托盤”上，在現(xiàn)實(shí)中，三場(chǎng)域與三時(shí)段涉及的背景特征、支持系統(tǒng)與個(gè)體體驗(yàn)等每一個(gè)單一因素都會(huì)影響學(xué)生繼續(xù)留校就讀還是輟學(xué)的決定，重點(diǎn)是要保持“托盤\"的動(dòng)態(tài)平衡。三是基于文化資本體悟輟學(xué)演進(jìn)。在輟學(xué)由“外防”走向“內(nèi)控”的新階段，應(yīng)充分認(rèn)識(shí)到不同的社會(huì)團(tuán)體各自擁有不同的文化內(nèi)容，當(dāng)學(xué)生在學(xué)校中的學(xué)業(yè)或人際部分遭遇失敗或不受肯定時(shí)，低自尊學(xué)生群體就會(huì)形成一股反動(dòng)力，否定對(duì)學(xué)校的期望，最終可能引發(fā)輟學(xué)，這啟發(fā)我們要重視對(duì)兒童差異性文化經(jīng)驗(yàn)的尊重與調(diào)適。四是基于主體互動(dòng)把握輟學(xué)演進(jìn)。輟學(xué)“推—拉”模型與“輟學(xué)行為拔河理論\"認(rèn)為，兒童輟學(xué)與否取決于“棄學(xué)的推力”與“向?qū)W的拉力”兩種力量的博弈，“棄學(xué)的推力”主要包括兒童與學(xué)校環(huán)境的疏離感、學(xué)業(yè)的失敗感以及個(gè)體輟學(xué)的愿望等，“向?qū)W的拉力”主要包括父母的支持、學(xué)校的關(guān)注、同伴良好的互動(dòng)以及個(gè)體的特長(zhǎng)表現(xiàn)等，輟學(xué)或偏差行為之所以發(fā)生，是家庭、學(xué)校、朋友之正向力量小于負(fù)向力量的結(jié)果，這啟發(fā)我們?cè)谳z學(xué)防治中要重視多元主體的互動(dòng)參與，持續(xù)增加兒童成長(zhǎng)的正向力量。

（四）重構(gòu)生態(tài)：優(yōu)化兒童輟學(xué)問(wèn)題的長(zhǎng)效治理體系

在生態(tài)學(xué)視域下，未來(lái)對(duì)兒童輟學(xué)防治的策略應(yīng)由孤立走向多元，這種多元性是由歷時(shí)性、共時(shí)性以及主體性決定的。無(wú)論對(duì)導(dǎo)致兒童輟學(xué)原因的理解有何差異，研究普遍認(rèn)為輟學(xué)的防治要多元主體、多措并舉，但也在不同的地域和不同的發(fā)展階段呈現(xiàn)出具體差異性。例如，在美國(guó)倡導(dǎo)的消除由移民多元文化的割裂和種族歧視帶來(lái)的兒童輟學(xué)問(wèn)題的舉措，以及由于吸毒等不良社會(huì)問(wèn)題導(dǎo)致的兒童輟學(xué)的防治，在我國(guó)則欠缺參考價(jià)值；又如，日本為了挽留輟學(xué)兒童所提倡的“自由學(xué)?！薄斑^(guò)渡學(xué)校”等，在我國(guó)當(dāng)下也沒(méi)有生存發(fā)展的環(huán)境土壤，需要進(jìn)行本土化的改良與調(diào)適；再如，在不同的歷史階段我國(guó)輟學(xué)防治的舉措也重點(diǎn)各異，“雙基”“普九”階段的重點(diǎn)是調(diào)動(dòng)一切可以調(diào)動(dòng)的力量興辦學(xué)校，“人民教育人民辦，辦好教育為人民”成為時(shí)代記憶，“均衡控輟”確保有足夠的學(xué)位，目的是迅速提高中小學(xué)的入學(xué)率；后期，“人民教育政府辦”成為主旋律，重點(diǎn)則放在了通過(guò)薄弱學(xué)校條件改善和教育精準(zhǔn)扶貧來(lái)實(shí)現(xiàn)“扶貧控輟”，全體動(dòng)員起來(lái)不讓一個(gè)兒童因貧輟學(xué)；當(dāng)下則又進(jìn)入到了“質(zhì)量控輟”的新發(fā)展階段，對(duì)多元主體行為的要求也將發(fā)生巨大變化[43]

在我國(guó)，輟學(xué)防治一直是在促進(jìn)教育公平與均衡的框架下展開(kāi)的，而教育公平概念實(shí)質(zhì)上就是針對(duì)處境不利的弱勢(shì)群體提出的。據(jù)此，未來(lái)我國(guó)的控輟保學(xué)應(yīng)堅(jiān)守多元主體共治的生態(tài)立場(chǎng)：一是著力改良兒童不利處境。堅(jiān)持“兒童中心、政府統(tǒng)籌、學(xué)校為主、家庭為輔、社會(huì)配合”的基本原則，關(guān)注輟學(xué)治理中對(duì)兒童所處生態(tài)環(huán)境的系統(tǒng)性改良，努力推動(dòng)教育實(shí)踐由只注重認(rèn)知轉(zhuǎn)向關(guān)注情感的培養(yǎng)，關(guān)注學(xué)生個(gè)人自主發(fā)展和社會(huì)性適應(yīng)得以提升的社會(huì)情感能力[44]，不斷改善輟學(xué)危機(jī)兒童的“內(nèi)在心境”和“外在處境”，力求實(shí)現(xiàn)\"預(yù)防為主、執(zhí)法為輔、防治結(jié)合、標(biāo)本兼治”的最終目的，從根本上減少兒童輟學(xué)問(wèn)題的發(fā)生。二是著力優(yōu)化原有行動(dòng)路徑。通過(guò)構(gòu)建分類治理體系，著力提出具有“類型化—系統(tǒng)性—平衡式—針對(duì)性”的控輟保學(xué)對(duì)策體系，形成更具群體適用性的控輟保學(xué)實(shí)踐性策略，設(shè)計(jì)更有針對(duì)性的輟學(xué)預(yù)防干預(yù)措施，并加強(qiáng)利益相關(guān)者業(yè)務(wù)培訓(xùn)。三是著力促進(jìn)治理減負(fù)提質(zhì)。既做加法也做減法，在減輕控輟保學(xué)工作形式性難度的同時(shí)，充分利用大數(shù)據(jù)、大模型等智能化手段提高輟學(xué)治理的精準(zhǔn)度和實(shí)效性，矯正以往撒面式的控輟保學(xué)政策指向，改良過(guò)去疾風(fēng)驟雨式的控輟保學(xué)運(yùn)動(dòng)化治理傾向，推動(dòng)控輟保學(xué)與提質(zhì)增效的可持續(xù)協(xié)同發(fā)展。四是著力提高社會(huì)介人程度。推動(dòng)社會(huì)各界共同參與解決兒童輟學(xué)問(wèn)題，緊盯關(guān)鍵崗位、找準(zhǔn)關(guān)鍵人物，建立兒童輟學(xué)問(wèn)題防治的“吹哨人”“守門員”和“聯(lián)絡(luò)者”制度，為政策制定者、實(shí)踐執(zhí)行者及善意旁觀者提供有針對(duì)性的政策建議及行動(dòng)指引，更進(jìn)一步收緊兒童失學(xué)輟學(xué)的口子。五是著力實(shí)施多樣態(tài)防治策略。盡管多元主體行為錯(cuò)綜復(fù)雜，但仍可于千百實(shí)踐中凝練出十種卓有成效的輟學(xué)防治策略：（1）改善輟學(xué)風(fēng)險(xiǎn)兒童不利處境；（2）判定學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)狀態(tài)；（3）建立有效的學(xué)校關(guān)懷組織；（4）發(fā)展支持性的地方教育行政組織；（5）建立兒童輟學(xué)個(gè)案管理介人系統(tǒng)；（6）發(fā)展可供選擇的職業(yè)課程；（7）考慮與社會(huì)機(jī)構(gòu)或社區(qū)合作；（8）創(chuàng)建專業(yè)性的防輟輔導(dǎo)網(wǎng)絡(luò)；（9）建立“校中校”“校外?！被颉斑^(guò)渡學(xué)校”；（10）訴諸已有法律或加強(qiáng)新立法。上述策略在國(guó)內(nèi)外輟學(xué)防治中均普遍被混合運(yùn)用，需要多元主體協(xié)同推進(jìn)，久久為功、共謀實(shí)效。

五、結(jié)語(yǔ)

在加快推進(jìn)教育強(qiáng)國(guó)建設(shè)的新階段，著力增強(qiáng)控輟保學(xué)質(zhì)效是持續(xù)鞏固提升基礎(chǔ)教育普及水平、辦強(qiáng)辦優(yōu)基礎(chǔ)教育的應(yīng)有之義，也是充分增強(qiáng)教育民生保障力、提升人民群眾教育獲得感的應(yīng)有之舉。未來(lái)，控輟保學(xué)需要全社會(huì)“同題共答”，應(yīng)著眼城鄉(xiāng)教育一體化差異發(fā)展，創(chuàng)新發(fā)揮政策的杠桿作用，著力推動(dòng)鄉(xiāng)村教育朝向更具鄉(xiāng)土吸引力的生態(tài)路徑變革，更加重視對(duì)處境不利兒童群體的教育補(bǔ)償與引導(dǎo)，讓“一個(gè)都不能少”的教育公平夙愿從理想穩(wěn)步變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)。

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[44]毛亞慶，魚霞.如何理解社會(huì)情感學(xué)習(xí)[J].中國(guó)電化教育，2024，（1）：16-22.

作者簡(jiǎn)介：

賈偉：副研究員，在讀博士，研究方向?yàn)榛A(chǔ)教育政策與教育管理。毛亞慶：教授，博士，博士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)閷W(xué)校管理改進(jìn)、校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)力與社會(huì)情感學(xué)習(xí)。蔡其勇：教授，博士，博士后合作導(dǎo)師，研究方向?yàn)榻處熃逃c農(nóng)村教育。