語(yǔ)文課文中的“文史錯(cuò)位”現(xiàn)象及其教學(xué)處理

俗話說(shuō)“文史不分家”，語(yǔ)文與歷史這兩個(gè)學(xué)科之間存在許多交集。語(yǔ)文教材的主要內(nèi)容體現(xiàn)為一篇篇文學(xué)作品，而文學(xué)作品總是與歷史分不開(kāi)的，每一篇文學(xué)作品的內(nèi)容、形式、作者等無(wú)不與特定的歷史和時(shí)代相關(guān)。因此，語(yǔ)文教師在講解課文時(shí)，經(jīng)常出現(xiàn)的一個(gè)環(huán)節(jié)就是插入歷史知識(shí)。對(duì)課文的歷史時(shí)代背景有一定的認(rèn)識(shí)，我們對(duì)課文的理解才能更加準(zhǔn)確和深入。

當(dāng)然，文學(xué)與歷史雖然緊密聯(lián)系，但兩者又是非常不同的。一個(gè)突出的區(qū)別是，歷史強(qiáng)調(diào)對(duì)真實(shí)的歷史事實(shí)進(jìn)行客觀呈現(xiàn)，而文學(xué)則具有作者個(gè)人的主觀性，有時(shí)并不在乎是否符合真實(shí)的歷史事實(shí)。郭沫若在談及史劇創(chuàng)作時(shí)就提道：“歷史研究是‘實(shí)事求是’，史劇創(chuàng)作是‘失事求似’。\"這一規(guī)律放在其他文學(xué)體裁中同樣適用。在我們的語(yǔ)文教材中，部分課文就存在著文學(xué)與歷史發(fā)生矛盾的現(xiàn)象，筆者將這一矛盾現(xiàn)象稱為“文史錯(cuò)位”。本文將以統(tǒng)編高中語(yǔ)文教材的幾篇課文為例，探討如何認(rèn)識(shí)這種“文史錯(cuò)位”現(xiàn)象以及在教學(xué)中的處理方法。

一、文史錯(cuò)位在課文中的體現(xiàn)

1.課文所描述的內(nèi)容與歷史的錯(cuò)位

語(yǔ)文教材有不少直接與歷史相關(guān)的課文，但并非每一篇課文所描述的內(nèi)容都與歷史完全符合。有時(shí)，作者會(huì)發(fā)揮自己的想象力，虛構(gòu)歷史中原本不存在的事物。比如杜牧的《阿房宮賦》一文，作者對(duì)秦始皇修建的阿房宮進(jìn)行了相當(dāng)細(xì)致的描繪，如其規(guī)模是“覆壓三百余里，隔離天日”，其建筑特征是“各抱地勢(shì)，勾心斗角”。除了阿房宮外在的景觀，杜牧還用大量篇幅描述了宮中的生活，如宮中的宮女?dāng)?shù)量很多，她們?nèi)杖盏却赝醯膶櫺?，宮中的金銀珠寶更是數(shù)不勝數(shù)，以至于像垃圾一樣到處堆放也沒(méi)人覺(jué)得可惜。

杜牧的文字雖然明顯具有夸張色彩，但其對(duì)阿房宮的描述不可謂不詳細(xì)具體。然而，這些細(xì)致的描寫(xiě)與歷史上真實(shí)的阿房宮卻幾乎沒(méi)有什么關(guān)系。根據(jù)專家的考證，歷史中的阿房宮其實(shí)根本沒(méi)有建造完成，“僅是建成了三面土墻，一塊臺(tái)基而已”[2]。這樣看來(lái)，杜牧那些華麗鋪張的描寫(xiě)，幾乎都是想象的產(chǎn)物，與真實(shí)的阿房宮相差十萬(wàn)八千里。杜牧是用他充分的想象力，在文學(xué)作品中建造了一個(gè)歷史中不存在的阿房宮。這個(gè)想象中的阿房宮，極其恢宏壯麗，極其奢侈糜爛。只有通過(guò)這樣一個(gè)虛構(gòu)的阿房宮，杜牧才能達(dá)到自己的寫(xiě)作意圖：批判秦朝的荒淫奢侈，并以此勸諫當(dāng)朝統(tǒng)治者以史為鑒。

在另外一些課文中，作者雖未極盡想象力去虛構(gòu)，但其在涉及歷史時(shí)也出現(xiàn)了與事實(shí)違背的地方。如蘇軾《念奴嬌·赤壁懷古》一詞，這首著名的詞作涉及的歷史存在兩處失實(shí)的地方：第一，蘇軾所寫(xiě)的赤壁并非歷史上赤壁之戰(zhàn)發(fā)生的那個(gè)赤壁。對(duì)于赤壁之戰(zhàn)所在地，史學(xué)界一般認(rèn)為是在現(xiàn)在湖北武漢的赤磯山，而蘇軾寫(xiě)作《念奴嬌》一詞以及前后兩篇《赤壁賦》的地點(diǎn)則是現(xiàn)在湖北黃岡的赤壁磯。第二，蘇軾詞中描述周瑜指揮赤壁之戰(zhàn)時(shí)，才剛剛?cè)⒘诵虨槠?。而在真?shí)的歷史中，周瑜娶小喬是在建安三年，赤壁之戰(zhàn)發(fā)生在建安十三年，相隔十年之久。因此，詞中“小喬初嫁了”的描述是不符合歷史事實(shí)的。

這兩處與歷史不符的描述到底是有心還是無(wú)意？結(jié)合蘇軾自己的文字推斷，他應(yīng)是“有心”為之?！赌钆珛伞こ啾趹压拧访枋龀啾谥畱?zhàn)位置時(shí)，說(shuō)的是“人道是，三國(guó)周郎赤壁”。“人道是”三個(gè)字暗示了一種不確定性，表明蘇軾并沒(méi)有百分百確定自己所游之“赤壁”就是歷史中赤壁之戰(zhàn)的發(fā)生地。而刻意把周瑜指揮赤壁之戰(zhàn)與娶小喬并置在一起，也是為了更加強(qiáng)烈地與自身境遇形成對(duì)比，從而抒發(fā)自身壯志難酬之情。清代朱日浚曾言道：“赤壁何須問(wèn)何處，東坡本是借山川。”東坡不只是借“山川”，也借了“周瑜”?？偠灾?，蘇軾是有意違背歷史真實(shí)，從而達(dá)到抒發(fā)個(gè)人情感的目的。

2.課文所表達(dá)的思想情感與歷史的錯(cuò)位

文學(xué)作品總是寄寓著作者個(gè)人的某些思想或情感，分析作者思想情感也是語(yǔ)文學(xué)習(xí)和考試的重要內(nèi)容。作者表達(dá)思想情感的方式有很多，在與歷史相關(guān)的作品中，往往是由歷史事件或歷史人物觸發(fā)，作者從歷史聯(lián)想到當(dāng)下，由歷史人物想到自身，從而表達(dá)自己的思想情感。不過(guò)，在一些作品中，作者所表達(dá)的思想情感與歷史也存在著錯(cuò)位現(xiàn)象。

有時(shí)，作者表達(dá)思想情感所依據(jù)的歷史史實(shí)是片面或錯(cuò)誤的。如蘇洵的《六國(guó)論》一文，蘇洵開(kāi)宗明義，指出六國(guó)被秦國(guó)滅亡的根源在于他們采取了“賂秦”的策略，即割讓土地給秦國(guó)。但在后人的論述中，蘇洵在歷史史實(shí)的使用上出現(xiàn)了不少問(wèn)題。如蘇洵在文中指出，六國(guó)賄賂秦國(guó)的土地相較于他們戰(zhàn)敗丟失的土地有“百倍”之多。但事實(shí)上秦國(guó)主要是以攻取的方式奪取土地，受賄所得并非主要，更非多達(dá)“百倍”。蘇洵故作夸大之語(yǔ)，只是為了使“賂秦而力虧，破滅之道也”的觀點(diǎn)更有力。再如后文中，蘇洵從反面論述那些不賂秦的國(guó)家能夠存續(xù)更久。他舉的一個(gè)例子是燕國(guó)雖小卻后亡，認(rèn)為這是燕國(guó)用兵的效果。但實(shí)際上燕國(guó)后亡乃是由于秦國(guó)所采取的“遠(yuǎn)交近攻”戰(zhàn)略，在地理位置上，六國(guó)中燕國(guó)距離秦國(guó)是最遙遠(yuǎn)的，韓、趙、魏三國(guó)都是其屏障，秦國(guó)要越過(guò)這幾個(gè)國(guó)家攻打燕國(guó)并不容易。所以，秦國(guó)在滅韓、趙、魏、楚幾國(guó)之前，并未和燕國(guó)發(fā)生實(shí)質(zhì)性戰(zhàn)爭(zhēng)，而不是因?yàn)樘K洵所說(shuō)的“用兵之效”。以上都可以看出，蘇洵在論證自己觀點(diǎn)時(shí)，對(duì)歷史事實(shí)的使用是存在錯(cuò)誤的。

另一種情況則是，作者從歷史史實(shí)中得出的結(jié)論是不可靠的。如在《阿房宮賦》中，杜牧從秦朝覆滅的歷史中，得出一個(gè)結(jié)論，給封建王朝的統(tǒng)治延續(xù)開(kāi)出了藥方。他認(rèn)為，只要統(tǒng)治者做到“愛(ài)民”，那么就可以“至萬(wàn)世而為君”，把王朝統(tǒng)治一代代延續(xù)下去。但這一結(jié)論顯然并不可靠。封建王朝“家天下”的本質(zhì)使其以維護(hù)自身統(tǒng)治為最高目標(biāo)，“愛(ài)民”只能成為實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)所采取的手段而已。因此，歷史上少有真正做到“愛(ài)民如子”的帝王，即便有少數(shù)如唐太宗這樣千古傳頌的明君，他的繼任者們也并不會(huì)延續(xù)其為君治國(guó)之道。杜牧把希望寄托在君王個(gè)人身上，而并未看到封建王朝的痼疾，這是其局限所在。

二、文史錯(cuò)位在教學(xué)中的處理

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》要求“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群，“發(fā)展實(shí)證、推理、批判與發(fā)現(xiàn)的能力，增強(qiáng)思維的邏輯性和深刻性，認(rèn)清事物的本質(zhì)，辨別是非、善惡、美丑，提高理性思維水平”3]。文學(xué)與歷史的錯(cuò)位現(xiàn)象在語(yǔ)文課文中并不少見(jiàn)，在教學(xué)中進(jìn)行恰當(dāng)?shù)奶幚聿粌H有助于學(xué)生對(duì)課文本身的理解，還能夠進(jìn)一步深化他們對(duì)于語(yǔ)文、文學(xué)的認(rèn)識(shí)，提高他們對(duì)于本學(xué)科的理性思維水平。

1.在錯(cuò)位中，理解文學(xué)作品的獨(dú)特性

文學(xué)作品與歷史發(fā)生錯(cuò)位，這并非文學(xué)的缺點(diǎn)，而是文學(xué)自身獨(dú)特性的體現(xiàn)。在教學(xué)中，我們可以引導(dǎo)學(xué)生從具體的課文中跳出，進(jìn)一步思考文學(xué)本身的特性。

其一，文學(xué)作品所呈現(xiàn)的不是生活真實(shí)，而是藝術(shù)真實(shí)。藝術(shù)真實(shí)并非原原本本地對(duì)生活真實(shí)進(jìn)行還原，而是“以假定性情境表現(xiàn)對(duì)社會(huì)生活內(nèi)蘊(yùn)的認(rèn)識(shí)和感悟”[4]。正如亞里士多德所說(shuō)：“詩(shī)人的職責(zé)不在于描述已發(fā)生的事，而在于描述可能發(fā)生的事，即按照可然律或必然律可能發(fā)生的事?！?以杜牧的《阿房宮賦》為例，杜牧描繪的阿房宮并不符合歷史的真實(shí)，但其從阿房宮的毀滅與秦朝覆亡的歷史中揭示出來(lái)的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)卻是深刻的。秦朝迅速滅亡，與其暴虐貪婪、荒淫無(wú)度是分不開(kāi)的。杜牧所描繪的阿房宮的奢侈生活，盡管不是歷史事實(shí)，卻完全可以看作秦朝荒淫統(tǒng)治的一個(gè)縮影。杜牧還在文中指出，秦朝統(tǒng)治者奢侈享樂(lè)的生活，是建立在廣大人民的貧窮與痛苦之上的，秦朝的滅亡正是這一矛盾不斷積累直到爆發(fā)的結(jié)果。顯然，這一結(jié)論不僅僅適用于秦，而可以放在整個(gè)中國(guó)封建王朝更替史中。這樣，我們通過(guò)一篇并不符合歷史真實(shí)的文學(xué)作品，卻得到了深刻的歷史啟迪。

其二，文學(xué)作品體現(xiàn)出更強(qiáng)的主觀性。文學(xué)的這一特性也與歷史大不相同，歷史強(qiáng)調(diào)的是客觀，要盡可能擺脫個(gè)人的主觀性。歷史研究格外重視證據(jù)，一切結(jié)論都必須有史料來(lái)支撐，甚至史料本身也得經(jīng)受真與假的檢驗(yàn)。與之相比，文學(xué)作品卻是主觀性明顯的，因?yàn)樽骷业膭?chuàng)作總是由現(xiàn)實(shí)中的某種情形所觸發(fā)，融合了自身的經(jīng)歷、情感、思想觀念等。歷史只是作家的創(chuàng)作素材，并不需要他們嚴(yán)格考證。如杜牧寫(xiě)《阿房宮賦》的目的不是去研究阿房宮在歷史上到底是什么樣子，他的創(chuàng)作是有明確的現(xiàn)實(shí)意圖的。本單元的單元導(dǎo)語(yǔ)部分也提示我們：“要注意領(lǐng)會(huì)作者觀點(diǎn)及其現(xiàn)實(shí)針對(duì)性。”那么杜牧此文的現(xiàn)實(shí)針對(duì)性是什么呢？其實(shí)，杜牧在自己的文章《上知己文章啟》中就明確提到了：“寶歷大起宮室，廣聲色，故作《阿房宮賦》?！倍拍翆?xiě)作此文是為了對(duì)大興土木、縱情聲色的當(dāng)朝統(tǒng)治者進(jìn)行勸諫，阿房宮說(shuō)到底不過(guò)是杜牧借以表達(dá)政治主張的一個(gè)工具，他自然不必像歷史學(xué)家那樣去詳細(xì)考證了。

2.在錯(cuò)位中，學(xué)習(xí)對(duì)文學(xué)作品進(jìn)行辯證思考在語(yǔ)文教學(xué)中，為了進(jìn)一步提高學(xué)生思維水平，提升語(yǔ)文素養(yǎng)，我們可不必對(duì)作者百依百順，可適當(dāng)跳出課文之外來(lái)重新看待課文。除了引導(dǎo)學(xué)生理解作者的寫(xiě)作意圖和特色之外，我們可以引入歷史的維度，在文史錯(cuò)位這一現(xiàn)象中，讓學(xué)生解放思想，對(duì)課文進(jìn)行辯證思考。在具體操作上可以分為兩步。

第一步，在理解原文的基礎(chǔ)上，引史入文，激發(fā)思考。在語(yǔ)文課文教學(xué)中引人歷史背景材料，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)文史錯(cuò)位的問(wèn)題。這個(gè)環(huán)節(jié)一般放在課文講解之后，因?yàn)槿粼谝婚_(kāi)始就點(diǎn)出這個(gè)問(wèn)題，或多或少會(huì)使學(xué)生感到迷惑，對(duì)學(xué)生把握課文思想內(nèi)涵等產(chǎn)生負(fù)作用。學(xué)習(xí)語(yǔ)文課文，首先還是要順著作者的思路，引導(dǎo)學(xué)生去賞析作品。而思考“文史錯(cuò)位”問(wèn)題，是對(duì)學(xué)生思維水平的提升，應(yīng)放在課堂的“拓展延伸”環(huán)節(jié)。

以蘇軾《念奴嬌·赤壁懷古》為例，這首詞在題材上屬于懷古類詩(shī)詞。詞的上片，蘇軾描繪了赤壁恢宏壯闊的美景，并引發(fā)了對(duì)古代英雄豪杰的懷想。下片，便把懷想的焦點(diǎn)對(duì)準(zhǔn)了周瑜，指揮赤壁之戰(zhàn)時(shí)的周瑜英姿勃發(fā)，剛剛迎娶了東吳著名的美女小喬，年紀(jì)輕輕就已經(jīng)擔(dān)任都督這一職位，指揮一場(chǎng)決定國(guó)家生死存亡的大戰(zhàn)，并且，這一戰(zhàn)周瑜打得毫不費(fèi)力，“談笑間”就擊潰了曹操大軍。蘇軾把年輕有為的周瑜與“早生華發(fā)”且壯志難酬的自己進(jìn)行對(duì)比，抒發(fā)了個(gè)人的感慨。學(xué)習(xí)這首詞，首先要求學(xué)生理解以上這一層。在這之后，方才進(jìn)入“引史入文”環(huán)節(jié)。教師可以用課件形式展示歷史背景材料，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)，原來(lái)蘇軾所寫(xiě)赤壁并非歷史上赤壁之戰(zhàn)發(fā)生的那個(gè)赤壁，蘇軾筆下的周瑜也與歷史中的周瑜有所不同，他指揮赤壁之戰(zhàn)時(shí)并不是剛迎娶小喬。蘇軾有意違背了歷史的真實(shí)，從而更便于抒發(fā)個(gè)人的情感，并使這種情感的表達(dá)更加動(dòng)人。

第二步，文史互鑒，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文學(xué)與歷史的關(guān)系進(jìn)行辯證思考。在第一步中，學(xué)生已經(jīng)發(fā)現(xiàn)了課文中文史錯(cuò)位的現(xiàn)象，接下來(lái)，便可設(shè)置相關(guān)問(wèn)題讓學(xué)生進(jìn)行思考。可讓學(xué)生對(duì)課文中的文史錯(cuò)位現(xiàn)象進(jìn)行評(píng)價(jià)，并講出理由。問(wèn)題的設(shè)置應(yīng)是開(kāi)放性的，鼓勵(lì)學(xué)生解放思維，發(fā)表自己的見(jiàn)解，只要言之成理、能自圓其說(shuō)就可以。

如學(xué)習(xí)《六國(guó)論》時(shí)，可以設(shè)置問(wèn)題：蘇洵為了論證六國(guó)賂秦導(dǎo)致滅亡這一觀點(diǎn)，采用的史實(shí)論據(jù)多有片面或錯(cuò)誤之處。這篇文章一方面被認(rèn)為是古代散文經(jīng)典，被選入了各種古文讀本以及多個(gè)版本的高中語(yǔ)文教科書(shū)，另一方面也被不少學(xué)者詬病，有學(xué)者將其比喻為“建立在沙灘上的大廈”[，是經(jīng)不起推敲的，直言此文不宜選入教材。你怎么看待這個(gè)問(wèn)題？《六國(guó)論》應(yīng)該選入教材嗎？

對(duì)于這個(gè)問(wèn)題，學(xué)生可以從正反兩個(gè)方面來(lái)回答。如贊同《六國(guó)論》應(yīng)當(dāng)選入教材，可以是以下理由：其一，《六國(guó)論》是針對(duì)具體的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題而寫(xiě)，作者的創(chuàng)作意圖是正義的，他的寫(xiě)作是為了讓國(guó)家變得更好，學(xué)習(xí)此文有助于培養(yǎng)愛(ài)國(guó)情懷；其二，《六國(guó)論》主要是一篇文學(xué)作品，雖然在史實(shí)上有疏漏，但其在文學(xué)成就上是公認(rèn)比較高的，是古代議論性散文的典范，有助于學(xué)習(xí)議論文的寫(xiě)法。當(dāng)然，學(xué)生也可以回答不贊同，理由可以是：其一，真實(shí)的內(nèi)容才有最大的力量，才具有更強(qiáng)的說(shuō)服力?！读鶉?guó)論》雖然情真意切且文筆精湛，但由于其在史實(shí)上的錯(cuò)誤，顯得說(shuō)服力不足，不能很好地取信于人。其二，《六國(guó)論》的相關(guān)論述在某種程度上“扭曲”了歷史，容易讓不熟悉歷史背景的讀者產(chǎn)生誤導(dǎo)，不利于讀者形成正確的歷史認(rèn)知。

綜上所述，在那些與歷史相關(guān)的文學(xué)作品中，文史錯(cuò)位是時(shí)常出現(xiàn)的一種現(xiàn)象。在教學(xué)中，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)這一現(xiàn)象并且進(jìn)一步進(jìn)行思考討論，對(duì)于學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)、思維能力的提升無(wú)疑是有積極作用的。

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