基于文本語句特點提升閱讀教學效率

在文本閱讀中，并非所有內(nèi)容都具有深入研究的價值。因此，在設計教學與組織教學時，教師可以針對學生的認知水平，注意發(fā)現(xiàn)、發(fā)掘文本中一些有教學價值的內(nèi)容，適時對學生進行引導、點撥、啟發(fā)，幫助學生增強閱讀理解能力。

一、具有復義性

在文本閱讀教學中，尤其是對于文學作品，學生之所以會遇到困難，是因為某些文本的語境中有些語句會反復出現(xiàn)，顯示強調(diào)意圖或多重意義，即有復義性。

這些語句的復義性主要在文本行文推進過程中，隨著語境的豐富和細化逐步呈現(xiàn)出來。一是反復出現(xiàn)在文中。如《老山界》中的“雷公巖”，一開始呈現(xiàn)的只是“我們\"行軍“走不動”，隨后“我們”與瑤民攀談后，知道雷公巖很陡，明白了走得慢的原因；在黎明后趕路時，又提到\"雷公巖”，再次對它進行具體描述，這種反復的呈現(xiàn)方式，讓\"我們\"強烈地感受到“雷公巖\"對紅軍行進的阻礙。類似情況在《安塞腰鼓》《白楊禮贊》中表現(xiàn)得更明顯，含義還有所變化

二是在文中結(jié)尾處出現(xiàn)。如《鄧稼先》中的“永恒的驕傲”。結(jié)尾既突出中心一對鄧稼先的贊美、崇敬，又呼應前文“民族感情？友情？”一節(jié)，揭示了作者“始終不清楚”的答案。

三是貫穿全文，是線索。如《秋天的懷念》中的“看花”，“看花\"不僅是一個欣賞自然界花朵的行為，而且象征著生命的態(tài)度，凝聚著母親對我以及我對母親的深厚情感。教師在閱讀教學或閱讀指導時，如果能把握語句的復義性，并引導學生進行有針對性的思考、研究，那么就可以使學生深入理解作品，提升教學效率。

二、具有指向性

文本有時難以理解，是因為學生在理解時沒有關(guān)注其中一些語句的指向，即這些語句本身的具體意義指的是什么，也不清楚這些語句的具體指向是什么，從而產(chǎn)生了理解障礙。

（一）語句本身在語境中產(chǎn)生的變化

1.特指與泛指。有些語句由于作者意圖、語境特殊，其意義本身指向模糊不清，不加以研究，理解起來就不準確。如陳子昂《登幽州臺歌》中的“古人”“來者\"到底指誰？如果不能明確\"古人\"特指燕昭王而不是泛指古代的人，不能理解“來者\"泛指像燕昭王一樣善于招賢納才的賢明君主而不是“來人”，詩歌的意蘊就不會清晰浮出。而《木蘭詩》中的\"軍書十二卷，卷卷有爺名”，“十二卷\"則是泛指多，不是實指。

2.互文與偏義。有些語句并不像表面意思一樣，而是有特殊意蘊。如劉禹錫《陋室銘》中的“談笑有鴻儒，往來無白丁”，“談笑\"并不只指“有鴻儒”，“往來”也不只指“無白丁”，而是互文，意思是：談笑往來有鴻儒，談笑往來無白丁?！赌咎m詩》中的“東市買駿馬”一句，以及曹操《觀滄?！分械腬"日月之行，若出其中;星漢燦爛，若出其里”一句，《說和做——記聞一多先生言行片段》中的\"他，是口的巨人，他，是行的高標”一句，語義表現(xiàn)也都是互文。又如柳宗元《小石潭記》中“似與游者相樂”中的“相樂”，不是互相逗樂之意，而是偏向魚，借景抒情。《出師表》中“此誠危急存亡之秋也\"中的\"存亡\"也是偏義，偏指\"亡”。這些語詞都會對局部意思理解有影響。

3.表義與含義。有些語句在表面看來是一層意思，而其實有與表面意思不同的其他含義。如《散步》中有句話：“前面也是媽媽和兒子，后面也是媽媽和兒子”。對“前面”“后面”，兒子說的意思顯然只是一個方位空間概念，而結(jié)合文章內(nèi)容發(fā)現(xiàn)，作者其實是有意突出它的時間概念，含有母親與兒子代代延續(xù)之義。

4.本義與喻義。有些語句在文中出現(xiàn)時不是指它的本義，而是使用它更為抽象的喻義。如魯迅的《故鄉(xiāng)》結(jié)尾：“希望本是無所謂有，無所謂無的。這正如地上的路；其實地上本沒有路，走的人多了，也便成了路?！边@里的“路”，用的是本義，而意圖則是喻指人生之路。而王安石《登飛來峰》中的“不畏浮云遮望眼”一句，“浮云\"既指自然界的浮云，又有豐富的象征義：喻指奸佞小人或饞言或自身的執(zhí)念或認知局限。明確喻義，學生對詩文的理解才會深入。

（二）因語境與表現(xiàn)需要其所指向的具體對象呈現(xiàn)復雜性

1.實指與虛指。如杜甫《石壕吏》中的“夜久語聲絕，如聞泣幽咽”一句，一個“如\"字讓學生很難把握：到底是實寫詩人真的聽到了老婦人一家人低聲斷續(xù)的哭泣聲，還是虛寫這個遭遇仿佛讓詩人感覺氣氛悲傷？理解不同，對詩歌的表現(xiàn)力會產(chǎn)生差異。

2.所指向的具體內(nèi)容主體有所差異。如《列夫·托爾斯泰》第二段“天才的靈魂自甘寓居低矮的陋屋，而天才靈魂的工作間，比起一座真正的俄式皮帳篷好不了多少”句中，“天才的靈魂”是什么？“低矮的陋屋”是什么？這里就需要明白它們的具體指向?qū)ο蟛煌?，前者是指托爾斯泰的才華，而后者是指托爾斯泰的外表，這種對比含有作者或眾人的不解。又如魯迅的《社戲》結(jié)尾：“真的，一直到現(xiàn)在，我再也沒有吃到那夜似的好豆了一一也再也沒有看到那夜似的好戲了。”句中“好豆\"\"好戲”是真指\"豆好”“戲好\"嗎？顯然不是，是指那一夜那種自在快活、充滿溫情的經(jīng)歷“好”，是對那種生活的深深回憶與留戀。學生明確了這些語句的具體內(nèi)容指向，才會理解文本。

三、具有組合性

組合性體現(xiàn)在語句的搭配使用表現(xiàn)出超乎常理的特點。這些語句超乎常理，理解時不僅需要注意語義指向，還需要體會這種似錯位般搭配的用意。如魯迅的《阿長與《山海經(jīng)gt;》中說“長媽媽”具有“偉大的神力”，把“偉大”“神力”用在一個普通婦女身上，明顯帶有夸張色彩，但正因為如此，才能很好地展現(xiàn)出童年視角下的“我”第一次的純真與驚奇，以及第二次對阿長帶回《山海經(jīng)》的熱烈贊美，盡管情感指向存在差異，讀來卻富有童趣。又如《山地回憶》中，說\"這種藍色，我就叫它‘阜平藍'或是‘山地藍'吧”。藍是布的顏色，“阜平\"“山地”則強調(diào)了地點或環(huán)境。這么組合在一起，本身就能感受到作者對那種布、那段歲月的特有情感。再如魯迅的《孔乙己》，小說中說孔乙己“好喝懶做”，為什么不是“好吃懶做”？結(jié)合孔乙己的遭遇，我們就能這樣深入思考魯迅這樣寫的用意：他一生追求科舉最終無成，其心情郁悶愁苦可想而知，然而他沒有出路，只能借酒澆愁。讀到這里，既可以深入感受到人物靈魂的痛苦，也可以觸及作者對這樣一個人物的同情態(tài)度。所以，不關(guān)注、不理解這些語句的組合性，自然也無法深入理解作品。

古詩文中，這種語句的組合性往往也造成語義理解困難，也需要關(guān)注。如《穿井得一人》中“求聞之若此，不若無聞也”一句，課本注釋沒有注清楚。這句的句序是“若此求聞之，不若無聞”（“之\"作代詞），或是“若此求聞之，不若無聞”（“之”作語氣詞）。再如，王灣《次北固山下》中的“海日生殘夜，江春入舊年”一句，按字面順序是不通的，它其實是“殘夜海日生，舊年江春入\"的變化。不研究明確，學生對局部語義理解會產(chǎn)生障礙。

四、具有形象性

有些語句具有豐富的形象色彩，對于形象理解具有重要意義?！多嚰谙取分?，作者講述鄧稼先獲得博士學位后“立即乘船回國”，“立即”就能讀出鄧稼先報國心切；再如《說和做一—記聞一多先生言行片段》中，寫聞先生游行時\"昂首挺胸，長須飄飄”，有力地展現(xiàn)了先生大義凜然、從容無畏的形象。

有些具有形象性的語句對于理解文本的具體內(nèi)容乃至作者情感都具有極其重要的意義。如杜甫的《春夜喜雨》中的“花重錦官城”一句，“重\"的讀音不同，意義理解、形象理解就不同?！爸豛"讀第四聲，寫出雨水沾濕紅花，花枝倍感沉重，突出雨量足。讀第二聲，是重重疊疊的意思，不僅音節(jié)上讀得順口，而且也從側(cè)面突出春雨“潤物”，此時錦官城應繁花似錦，滿目春光。相比而言，讀第二聲更形象，能突出作者對春雨適時而下、悄無聲息、滋潤萬物特點的表現(xiàn)，讀第四聲突出雨水充足則有些勉強。若從唐五律實例旁證，當讀第二聲。又如《散步》最后一句話中“背\"的讀音不同，意義、形象有細微區(qū)別：讀第四聲，是名詞，強調(diào)背上的兩個對象母親和兒子；讀第一聲，是動詞，強調(diào)動作，有承擔、肩負的意思。細究其形象，動詞更有力地突出了中年人對家人的愛和對家庭的責任。

五、具有情感性

有些語句含有感情色彩，也包含作者的情感傾向。認真品味這些語句，有助于理解人物或作者的情感，從而拓展閱讀理解的深度。

具有情感性的語句并不都是感嘆句。在文本中，它們有些是因語境而呈現(xiàn)出一定的情感，如史鐵生《秋天的懷念》中的“她出去了，就再也沒有回來”一句，“再也沒有回來\"其語義是含蓄地說母親過世了，使讀者能夠深切感受到作者的悲痛以及深深的悔恨。又如《陋室銘》結(jié)尾“南陽諸葛廬，西蜀子云亭，孔子云：‘何陋之有？'\"中“諸葛廬”“子云亭”含有作者對先賢高尚品德的仰慕與追隨之情，“何陋之有”則有對自己堅守高尚品德的自豪、自得。

具有情感性的語句中，有些詞本身不一定含有褒義或貶義，但在特定語境中卻帶有情感色彩。例如，《中國石拱橋》中寫道：“全橋只有一個大拱，長達37.4米，在當時可算是世界上最長的石拱。\"其中，“可算”一詞在這一語境中就具有情感性，不僅體現(xiàn)出作者對趙州橋設計的驚嘆，還流露出作者的民族自豪感。又如，蕭乾的《老北京的小胡同》中有“他們舍得加固，可真舍不得拆”“幸而他們還保留了一條‘牛車水'\"\"但愿北京能少拆幾條、多留幾條胡同\"的語句。其中，“真\"“幸而\"“但愿\"這些詞都蘊含著作者的情感：“真”字包含作者對英國保護“針鼻巷”做法的真心贊賞；“幸而\"體現(xiàn)出作者對新加坡還保有一條“牛車水”的慶幸；“但愿”則表達了作者對北京多保留胡同的強烈愿望。

六、具有文化性

有些語句，由于與深遠的文化或歷史背景相關(guān)，在文本中被不同作者運用和復現(xiàn)，久而久之，會形成相對穩(wěn)定的意義，從而體現(xiàn)出文化性。這在古典詩詞的意象里有豐富的表現(xiàn)。例如，孟浩然詩《過故人莊》中的“雞黍\"和\"菊花\"的語義都值得注意?！半u黍”從本義來講，是雞和黃米飯?！熬栈ā眲t與重陽節(jié)賞菊的風俗有關(guān)。但如果僅僅停留在這一層，就顯得過于膚淺，只會認為主人熱情、友情深厚?！短圃娙偈住穼Α半u黍\"的注釋使用了“范張雞黍”的典故，認為詩人與友人守約，但這一注釋并不夠確切。這個詞有著深厚的文化背景，可追溯到《論語·微子》，文中丈人用“雞黍\"招待子路，后來子路才知丈人是隱士。陶潛的《桃花源記》中也提到桃源人招待漁人“設酒殺雞作食”，桃源人是隱居世外的人。同樣，“菊花\"因陶潛而成為隱士的象征，被視為“花之隱逸者”。因此，結(jié)合詩歌內(nèi)容來看，“雞黍\"暗示詩人朋友的特殊身份一一隱士。而\"還來就菊花\"與之相呼應，“菊花\"既體現(xiàn)重陽風俗，又象征隱逸，突出詩人愿與友人一樣歸隱田園的意向，這也符合詩人的身份。

有些語句，由于源于一定的文化或歷史內(nèi)容，在文本中被作者化用或表現(xiàn)，這使得文化或歷史成為其注腳，從而賦予語句更深厚的內(nèi)涵和豐富的意蘊。例如，《散步》中的語句：“我的母親老了，她早已習慣聽從她強壯的兒子；我的兒子還小，他還習慣聽從他高大的父親；妻子呢，在外面，她總是聽我的我決定委屈兒子，因為我伴同他的時日還長。\"其中，“母親老了\"“我伴同他的時日還長”與季密《陳情表》中“臣密今年四十有四，祖母劉今年九十有六，是臣盡節(jié)于陛下之日長，報劉之日短也”何其相似！李密并非不忠，而是“報劉之日短”；作者并非不愛，而是“伴同之日長”。這種文化互文的解讀方式，使文本中“孝親”與“責任\"的雙重主題得以立體呈現(xiàn)。

在閱讀教學中，教師應有意識地引導學生發(fā)現(xiàn)、研讀那些具有復義性、指向性、組合性、形象性、情感性和文化性特征的語句（當然，有的語句并非只具備單一特征，而是兼具多種特點），可以幫助學生突破文本的疑點、難點，從而深入理解閱讀內(nèi)容。

（作者單位：上海市閔行區(qū)莘松中學）