任務引航 深度學習

中圖分類號：G427

文獻標識碼：A

文章編號：2097-1737（2025）22-0019-03

《義務教育課程方案（2022年版）》提出，教師需要基于核心素養(yǎng)發(fā)展要求設計課程內容，優(yōu)化內容組織形式。而內容組織形式的優(yōu)化必然要求教師從學生立場思考學生要學什么、如何學，從學生的角度設計學習過程。本文以“認識人民幣”的教學為例，從不同維度設計了關聯任務、支架任務、思辨任務、說理任務等學習任務，重視讓學生經歷“預學一探究一修正”三環(huán)閉環(huán)的學習過程，旨在促進學生學習能力與學習效率的提升。

一、基于新舊知識銜接點，設計預學單

預學能使學生對所學內容形成初步認知，明確自己對新知的疑惑點，有助于其在課堂上進行高效理解或針對性釋疑[1]。但在具體實施中，很多學生的預學僅停留于獲取結論，導致其在課堂上缺乏新鮮感和探究欲，因此學習積極性不高，或忽略探究過程急于套用結論直接進行練習。對此，教師應基于新舊知識銜接點設計預學單，從而在幫助學生鞏固學習基礎、通過遷移拓展學習新知的同時，使教師及時了解學情，從而更好地以學定教。

在“認識人民幣”的教學中，教師要重視培養(yǎng)學生根據信息提出問題的能力。學生在之前已經學習了有關“比多少”及“一共”的數學問題，因此教師在進行預學單設計時可以呈現本節(jié)課例題的信息，讓學生結合自身的認知基礎提問并解答[2]。部分預學單設計如下。

根據圖1，你能提出什么數學問題并解答？

這樣的練習設計既能讓學生提前對將要學習的信息有初步的了解，又能檢測學生的學習基礎，有利于教師在課堂上針對不同的問題展開教學[3]。

13元正好可以買哪兩本？

這一新問題巧妙銜接新課探究內容。這樣的預學任務單從學生的原有經驗出發(fā)，適當拓展新問題，能使學生在積極解決問題的過程中認識人民幣。

圖1

二、抓方法探究關鍵點，設計探究單

（一）抓關鍵信息，設置構建關聯任務

人教版數學教材將解題步驟改編為：知道了什么（閱讀與理解）、怎樣解答（分析與解答）、解答正確嗎 （回顧與反思）。

關于“知道了什么”，如“用13元正好可以買哪兩本？”，教師可重點設置兩個問題，從解釋的維度引發(fā)學生的深度思考。具體的探究單設計如下。

任務一：根據圖1，用13元正好可以買哪兩本？

要解決的問題是什么？（圈出關鍵信息）

“正好”的意思是

針對提出的問題，教師要先讓學生明白問題的關鍵信息“13元”“正好”和“兩本”，并讓學生說一說“正好”的意思。而后，教師可引導學生把這個問題翻譯成算式的表示形式： += 13。當學生能用文字作出解釋或能根據意思建構等式后，就有了清晰的解題方向。

（二）設解析問題，搭建方法支架任務

1.以修正說理倒逼方法呈現

在設計任務時，教師可創(chuàng)設購書情境并出示學習任務單，以旁觀指導者的身份讓調整法自然產生。學生在任務的驅動下會經歷完整的思考過程，并能在任務單上留下思考的痕跡。由此，任務單能成為學生進行復盤學習的資料單[4]。

調整法任務單：

我喜歡6元的《畫刊》和8元的《卡通世界》，我可以買到其中一本嗎？你能幫我調整嗎？

6元 +8 元 =14 元

有的學生會想到因為14元比13元多1元，建議把6元的《畫刊》換成5元的《數學天地》，教師可順勢用箭頭表示換的過程。

6元 +8 元 =14 元 ot↓-1↓-1 5元 +8 元 =13 元

有的學生會想到因為14元比13元多1元，建議把8元的《卡通世界》換成7元的《連環(huán)畫》，教師可順勢用箭頭表示換的過程。

6元 +8 元 =14 元

↓-1↓-1

6元 +7 元 =13 元

然后，教師可進行總結，點明上述的換書過程即應用了調整法。這樣的任務單設計能讓學生經歷方法的生成過程，經歷對數據的分析與調整過程，從而在操作中思考、解釋，促進其深度思考。同時，教師用簡單圖示表示等量變化的過程也能促進學生初步感知函數變化思想，培養(yǎng)其數據分析意識。

2.以解讀方法促進方法習得

在教學中，教師可出示任務單，同時借助圖示法讓學生解讀圖意，讀懂圓圈符號的意思，在讀懂的過程中習得列舉法。

列舉法任務單：

小紅說：“我最喜歡的書是《數學天地》，你能看懂我的方法嗎（如圖2）？”

圖2

教師可引導學生觀察圖2，然后鼓勵學生依次選另外三本進行計算，最后圈出符合問題條件的答案，讓學生在不同的選擇中逐步掌握列舉法：

教師結合購物情境，以解讀分析的方式引導學生讀懂范例，讓學生經歷解決問題的過程，先學習方法再運用，可以有效加深學生對列舉法的理解與應用，同時加深學生對人民幣的認識。

（三）變問題內容，設置對比思辨任務

很多教師在帶領學生學習完例題后會快速進入鞏固練習階段，此時學生常常只能進行模仿練習，遇到變式題時就會出錯。這一現象源于教師更重視學生對解題方法與技能的練習，而忽視了問題的關聯變式，很少在變式中促使學生對問題中蘊含的條件進行匹配關聯與運用。對此，教師在設計學習任務單時需要聚焦一個核心問題或一個活動，多維度、有梯度地展開設計。

任務二：

（1）算一算：根據圖1，用13元可以買哪兩本？

（2）想一想：我發(fā)現一共有種買法。

（3）比一比：這個問題和任務一中提出的問題有什么不同點？

教師可引導學生用列舉的方式羅列購買方法，然后對照題目選擇購買方案。學生通過分析發(fā)現，在本題中，兩本書的總價小于或等于13元都可以。據此，學生與任務一的問題作對比，從而清晰地感知到“正好”和“可以”間的區(qū)別與聯系。

《義務教育數學課程標準（2022年版）》指出，要注重培養(yǎng)學生學會具體問題具體分析的能力[5]。在上題中，變換問題設計不僅能讓學生進一步理解“正好”的意思，還能讓學生理解“正好買”與“可以買”的外延變化，從而使其在對比中養(yǎng)成嚴謹讀題、具體問題具體分析的習慣。

（四）改數據大小，設置拓展說理任務

很多學生只會模仿答題，在解答問題時，他們更關注如何計算，而很少關注數據的特點。因此，如何讓學生改變生搬硬套的做題習慣，形成靈活思考并優(yōu)化解題策略的意識，是教師需要重點考慮的問題。具體來說，在引導學生掌握解題方法后，教師可以抓住方法的提升點，變換數據，設計思辨任務，讓學生從合理性的角度進行分析解答，以提升其解題的靈活性。

任務三：

將問題改編為“用15元正好可以買哪兩本？如果先選擇一本，你會選擇5元的這本嗎？為什么？”。

通過更改數據大小，教師將學生的解答思路引向了觀察思考與說理，有助于打破學生的答題慣性思維。在解答這道題時，學生可通過列舉計算 5+6= 11、 5+7=12 、 5+8=13 ，并通過對得數的比較得出這幾種組合都不能滿足題目條件；也可以通過觀察數據的特點，根據15可以分成10和5、8和7等很快地判斷出可能的組合。教師讓學生進行開放性思考，有助于培養(yǎng)學生思考的連貫性以及靈活解決問題的能力。

三、用新知探索線，設計修正單

數學情境千變萬化，但不變的是思想與方法。因此，深入透徹地理解一道題，有利于學生掌握一類題，從而實現高效學習。此外，讓學生掌握解決問題的一般流程及分析問題的路徑同樣重要?；诖耍诮M織課后練習時，教師可以根據新知的探索線給定修正任務單，讓學生用在新課習得的探索方法遷移練習相應的題目。

修正任務單：

讀題后，我找到了關鍵詞 ；

我可以用文字法理解，也可以用符號表示該題目為

根據題目的條件，我會運用調整法進行解答；

我還會用列舉法進行解答 ；

通過分析，我發(fā)現結論是 _；

我們可以這樣檢驗 _；

這道題的問題如果改成 ，可以這樣解答，其與原題的區(qū)別是 ；

這道題的數據如果改成 ，可以這樣想，解答這題時要注意

此修正任務單從審題方面的“找關鍵詞”到“用文字、符號表示”，幫助學生理清解決問題的關鍵；從解題方面的“我會運用”到“我還會用”，向學生滲透了多角度思考及多樣化解題的意識；從解題后的“我發(fā)現”到“我檢驗”，培養(yǎng)學生的復盤反思習慣；從“改問題”到“改條件”，培養(yǎng)學生舉一反三的學習能力；從“與原題的區(qū)別”到“解題注意點”，培養(yǎng)學生分析、總結、歸納的能力。這樣的修正任務單不僅能讓學生在解決問題的過程中學會具體問題具體分析，還能讓學生通過模仿新知的探究線復盤自己解決問題的方法及過程，養(yǎng)成“審題一析題一解題”的習慣，并在解決變式問題的過程中學會舉一反三，從而提升模型思想及應用意識。

四、結束語

綜上，學習任務單的使用面向全體學生，能驅動學生自主探究。學習任務單的設計注重以操作維度的任務幫助學生積累活動經驗，以解釋維度的任務訓練學生的數學表達，以推理維度及應用維度的任務培養(yǎng)學生學以致用的應用意識。在設計預習單和探究單時，教師應重點關注學習內容的爬坡與升級；在設計修正單時，教師應重點關注學生學習能力的提升，使學生既能鞏固所學知識，又能養(yǎng)成探究習慣，進而發(fā)展學習能力。

參考文獻

[1]湯雪平，郭元祥.指向學科核心素養(yǎng)的學習任務單設計[J].中國教育學刊，2023（7）：50-55.

[2]馬云鵬.吳正憲.《義務教育數學課程標準（2022年版）》案例式解讀[M].上海：華東師范大學出版社，2022.

[3]佐藤學.教師的挑戰(zhàn)-寧靜的課堂革命[M].上海：華東師范大學出版社，2012.

[4]張仁賢.導學案設計與教學應用[M].北京：世界知識出版社，2016.

[5]柯琳瑜.基于深度學習的小學數學學習任務單的行動研究[D].福州：福建師范大學，2022.

基金項目：本文系福建省教育科學“十四五”規(guī)劃2023年度課題“基于單元整體教學的小學數學任務型學習單設計研究”（課題編號：FJJKZX23-497）的研究成果，廈門市第三批名師工作室課題“啟智視域下小學數學任務型教學實踐研究”（課題編號：XMMS2024058）的研究成果。

作者簡介：邱淑瑜（1981.1-），女，福建廈門人，任教于廈大附屬翔安實驗學校，副校長，高級教師，本科學歷。