“雙減” 背景下家校職責重構(gòu)的 實踐困境與創(chuàng)新路徑

“雙減”政策作為我國基礎(chǔ)教育改革的戰(zhàn)略性舉措，不僅重塑了學校教育與校外教育的生態(tài)格局，也對家校協(xié)同機制提出了新要求?！半p減”政策實施以來，家庭教育責任邊界與實施路徑的模糊性問題愈發(fā)凸顯，家校協(xié)同正經(jīng)歷從“物理疊加”向“化學反應”的深刻轉(zhuǎn)型。當前教育實踐中，家校雙方在育人目標認知、教育行為邏輯、資源整合方式等方面呈現(xiàn)多維張力，傳統(tǒng)協(xié)同模式已難以適應“減負提質(zhì)”與“五育融合”的雙重政策導向。這種結(jié)構(gòu)性矛盾既體現(xiàn)在家校信息交互的渠道梗阻，也反映在協(xié)同內(nèi)容的維度窄化，更暴露出現(xiàn)代技術(shù)賦能的形式化困境，直接影響著政策紅利的持續(xù)釋放。本研究立足教育治理現(xiàn)代化視角，關(guān)注家校職責重構(gòu)在主體認知、行動策略、技術(shù)應用等層面的現(xiàn)實矛盾，運用組織社會學分析框架解構(gòu)其制度性成因，探究具有生態(tài)適應性的協(xié)同模式創(chuàng)新方案。

一、“雙減”政策對家校職責重構(gòu)的要求

（一）學校從“知識傳授者”到“育人主陣地”的升級

第一，課堂教學提質(zhì)增效?！半p減”要求學校通過優(yōu)化課程設(shè)計、創(chuàng)新教學方式提升課堂效率，將知識傳授與核心素養(yǎng)培育相結(jié)合，減少學生對課外補習的依賴。例如，運用差異化教學、項目式學習等模式，實現(xiàn)“應教盡教、學足學好”。

第二，作業(yè)管理科學化。建立分層、彈性和個性化的作業(yè)設(shè)計機制，嚴控作業(yè)總量與完成時長，杜絕重復性、懲罰性作業(yè)，強化作業(yè)的診斷反饋功能，推動作業(yè)從“量”的壓縮轉(zhuǎn)向“質(zhì)”的優(yōu)化。

第三，課后服務專業(yè)化。通過開設(shè)科普、文體、勞動等非學科類課程，填補校外培訓退出后的教育供給空白，滿足學生多樣化發(fā)展需求，形成“作業(yè)輔導 + 素質(zhì)拓展”的立體化服務體系。

（二）家庭從“校外補位者”到“成長陪伴者”的轉(zhuǎn)型

第一，教育理念糾偏。“雙減”明確反對“校內(nèi)減負、家庭增負”的畸形現(xiàn)象，要求家長摒棄“唯分數(shù)論”的觀念，關(guān)注學生的身心健康、習慣養(yǎng)成和人格發(fā)展。例如，減少盲目報班行為，避免隱性教育競爭。

第二，教育角色重構(gòu)。家庭需從“學業(yè)監(jiān)督者\"轉(zhuǎn)變?yōu)椤俺砷L支持者”，通過親子閱讀、社會實踐、家務勞動等生活化場景滲透教育，強化情感陪伴與價值觀引導。

第三，教育能力提升。家長需掌握科學的家庭教育方法，如如何幫助孩子合理規(guī)劃課余時間、培養(yǎng)自主學習能力等，通過家校溝通平臺獲取專業(yè)指導，避免因“雙減”出現(xiàn)教育真空。

（三）家校協(xié)同從“松散配合”到“深度耦合”的機制創(chuàng)新

第一，責任邊界再厘清。學校需承擔學科教育、作業(yè)設(shè)計和課后服務的主體責任，家庭則聚焦習慣養(yǎng)成、興趣培養(yǎng)和心理健康，形成“學校主導學習發(fā)展、家庭夯實成長根基”的分工框架。

第二，協(xié)同載體多元化。突破傳統(tǒng)家長會、成績通報等單向溝通模式，建立常態(tài)化家校對話機制（如教育需求調(diào)研、協(xié)同育人工作坊），開發(fā)“五育并舉”主題合作項目（如勞動教育基地、研學實踐共同體）。

第三，資源共享制度化。推動學校開放教育資源（如教師培訓課程、場館設(shè)施），家庭貢獻職業(yè)經(jīng)驗，社區(qū)提供實踐場地，構(gòu)建家校社三位一體的資源流轉(zhuǎn)平臺，形成育人合力。

（四）政策支撐從“行政驅(qū)動”到“制度保障”的系統(tǒng)設(shè)計

《關(guān)于進一步減輕義務教育階段學生作業(yè)負擔和校外培訓負擔的意見》等文件明確提出，需健全保障政策，明確家校社協(xié)同責任。例如，建立家庭教育指導公共服務組織體系，完善教師家校溝通績效考核機制，形成政策引導、學校主責、家庭參與、社會支持的協(xié)同育人格局?！半p減”政策通過重塑家校職責邊界，推動教育生態(tài)從“校內(nèi)減負、校外增負”的惡性循環(huán)轉(zhuǎn)向“校內(nèi)提質(zhì)、家庭賦能”的良性互動。這一重構(gòu)過程要求學校強化專業(yè)育人能力，家庭回歸教育本質(zhì)，并通過機制創(chuàng)新實現(xiàn)家校資源的深度整合與優(yōu)勢互補，最終構(gòu)建“減負不減質(zhì)、協(xié)同促發(fā)展”的教育新格局[1]

二、“雙減”背景下家校職責重構(gòu)的實踐困境

“雙減”政策推動家校從形式化合作向?qū)嵸|(zhì)性融合轉(zhuǎn)型，但在實踐過程中，傳統(tǒng)路徑依賴、主體認知偏差與技術(shù)賦能不足等問題交織，導致協(xié)同育人機制面臨多重梗阻。以下從溝通機制、協(xié)同內(nèi)容和技術(shù)應用三方面剖析當前困境。

（一）溝通機制

家校溝通機制方面的實踐困境主要是溝通單向化，缺乏深度互動平臺，具體體現(xiàn)在以下幾個方面。第一，“通知 + 接收”的模式固化。當前家?；尤砸詫W校單向信息傳遞為主，如通過微信群發(fā)布作業(yè)、公告或成績排名，家長被動接收信息，難以及時反饋訴求。部分家長認為家校溝通“重事務性通報、輕教育性對話”，導致家校協(xié)同淪為“學校發(fā)布指令一家庭執(zhí)行”的工具性鏈條。第二，對話的淺層性與碎片化。家長會、家訪等傳統(tǒng)形式多聚焦學生學業(yè)表現(xiàn)，缺乏對學生心理狀態(tài)、興趣特長等的深度探討。同時，釘釘、班級優(yōu)化大師等線上溝通工具的功能開發(fā)局限于考勤打卡、作業(yè)提交等環(huán)節(jié)，未能構(gòu)建常態(tài)化、結(jié)構(gòu)化的協(xié)同議事機制。第三，弱勢家庭參與邊緣化。留守、流動兒童家庭等因文化資本匱乏或時間精力有限，難以通過現(xiàn)有溝通渠道有效表達需求，導致家校協(xié)同出現(xiàn)“話語權(quán)失衡”［2]

（二）協(xié)同內(nèi)容

家校協(xié)同內(nèi)容聚焦學業(yè)減負，忽視學生個性化發(fā)展需求，具體體現(xiàn)在以下幾個方面。第一，目標窄化，“減負”異化為“減作業(yè)”。家校協(xié)同內(nèi)容過度集中于作業(yè)時長管控等表層問題，忽視“減負提質(zhì)”的核心訴求。家校協(xié)同項目中涉及作業(yè)監(jiān)督的較多，涉及心理健康或社會實踐較少，折射出“學業(yè)減負即協(xié)同終點\"的認知誤區(qū)。第二，“五育協(xié)同”的實踐缺位。勞動技能、審美素養(yǎng)培養(yǎng)等非學科類育人目標尚未納入?yún)f(xié)同框架。學校與家庭合作開展勞動技能培育的頻次較低，且多局限于“拍照打卡”形式，缺乏持續(xù)性實踐設(shè)計，導致“五育融合”停留于政策文本層面。第三，個性化需求響應機制缺失，學校提供的協(xié)同服務多采用“一刀切”模式，未能針對不同學段、不同特質(zhì)學生設(shè)計分層方案，家校協(xié)同內(nèi)容同質(zhì)化較高，難以滿足學生差異化發(fā)展訴求。

（三）技術(shù)應用

家校在應用數(shù)字化技術(shù)工具溝通時，存在形式化傾向，未能有效賦能協(xié)同過程，具體體現(xiàn)在以下幾個方面。第一，技術(shù)應用的“偽智能化”陷阱。部分學校引入家校協(xié)同平臺時盲目追求技術(shù)升級，卻忽視教育邏輯適配。例如，使用人工智能學情分析系統(tǒng)僅生成標準化報告，無法結(jié)合家庭環(huán)境、學生性格等變量提供個性化建議，導致內(nèi)容供給與真實需求脫節(jié)。第二，工具功能與使用能力的錯配。盡管很多學校已配備家校溝通的數(shù)字化工具，但教師與家長的數(shù)字素養(yǎng)參差不齊。部分家長和教師僅會使用基礎(chǔ)的消息接收功能，不能熟練運用數(shù)據(jù)分析模塊，技術(shù)賦能的“最后一公里”尚未打通。第三，隱私保護與數(shù)據(jù)共享的矛盾。學生成長檔案共享、課堂行為數(shù)據(jù)同步等功能的推廣，引發(fā)家長對隱私泄露的擔憂，導致家長拒絕向?qū)W校開放家庭端學習數(shù)據(jù)，引發(fā)“數(shù)據(jù)孤島”現(xiàn)象，制約家校協(xié)同的精準化發(fā)展[3]。

三、“雙減”背景下家校職責重構(gòu)的創(chuàng)新路徑

（一）機制設(shè)計

在“雙減”背景下，家校職責重構(gòu)需要高度重視機制設(shè)計。為構(gòu)建學校主導、家庭參與、社區(qū)支持的三元協(xié)同網(wǎng)絡(luò)，在機制設(shè)計時注重以下幾個方面的創(chuàng)新。

第一，組織架構(gòu)創(chuàng)新，建立“家校社”聯(lián)席會議制度。以街道或?qū)W區(qū)為單位成立協(xié)同育人委員會，由學校管理者、家長代表、社區(qū)工作者及教育專家組成，每季度召開聯(lián)席會議，共商學生成長規(guī)劃。例如，建立教育治理共同體，社區(qū)提供場地資源、學校設(shè)計課程、家長參與監(jiān)督，形成課后服務15分鐘實踐圈。

第二，資源整合機制創(chuàng)新，打造立體化資源共享平臺。開發(fā)集學校課程庫、家庭經(jīng)驗庫、社區(qū)資源庫為一體的三維數(shù)據(jù)庫，實現(xiàn)資源精準匹配。例如，推行“教育E站”平臺，家長可上傳職業(yè)體驗案例，學校按需調(diào)用，開展生涯教育；將社會公共博物館、企業(yè)實踐基地納入“校外課堂資源地圖”，為家校雙方協(xié)同設(shè)計研學路線提供服務。

第三，評價激勵機制創(chuàng)新，實施協(xié)同效能星級認證。制定《家校社協(xié)同育人質(zhì)量評估標準》，從參與度、創(chuàng)新性、實效性三方面量化考核。將社區(qū)支持教育納入文明單位評選指標，家校協(xié)同成果作為學校評優(yōu)、教師職稱晉升的加分項，激發(fā)多元主體參與動力[4]

（二）內(nèi)容供給

在內(nèi)容供給方面，開發(fā)包含勞動實踐、心理健康等領(lǐng)域的主題式協(xié)同項目。第一，優(yōu)化“五育融合”項目設(shè)計。開展“21天習慣養(yǎng)成計劃”，家校共設(shè)閱讀、運動、勞動打卡任務，學生通過積分兌換“社會實踐通行證”，參與社區(qū)義賣、農(nóng)場種植等活動。第二，創(chuàng)新心理健康協(xié)同干預模式。構(gòu)建篩查、干預、跟蹤的閉環(huán)機制，學校心理教師利用量表初篩預警學生，家庭提供成長環(huán)境評估，社區(qū)引入專業(yè)心理咨詢機構(gòu)。例如，通過建立“心靈樹洞”數(shù)字平臺，家長匿名提交教育困惑，學校聯(lián)合專家團隊48小時內(nèi)提供解決方案，以切實提升干預效率。第三，加強勞動教育實踐共同體建設(shè)。家校社聯(lián)合開發(fā)勞動教育資源，設(shè)定家務勞動、公益服務、生產(chǎn)體驗等進階任務。例如，設(shè)計“城市小管家”項目，學生輪流參與社區(qū)垃圾分類督導，家長協(xié)助完成實踐記錄，學校將其納入綜合素質(zhì)評價，形成家庭啟蒙、社區(qū)實踐、學校認證的協(xié)同鏈條。

（三）技術(shù)賦能

在技術(shù)賦能創(chuàng)新時，運用大數(shù)據(jù)技術(shù)建立學生成長檔案共享系統(tǒng)。在條件允許的前提下，從以下幾個方面加強技術(shù)賦能創(chuàng)新。第一，注重全息數(shù)據(jù)采集與分析，開發(fā)智能終端采集學習行為、運動健康、情緒波動等多模態(tài)數(shù)據(jù)，結(jié)合家校錄入的成長事件，形成動態(tài)學生畫像。通過算法識別學生興趣傾向與學習短板，推送個性化發(fā)展建議。第二，強化隱私保護與權(quán)限管理。采用區(qū)塊鏈技術(shù)實現(xiàn)數(shù)據(jù)加密存儲與分權(quán)訪問：學業(yè)數(shù)據(jù)由學校管理，家庭活動數(shù)據(jù)由家長授權(quán)，社區(qū)實踐數(shù)據(jù)經(jīng)脫敏處理后共享。系統(tǒng)設(shè)置“數(shù)據(jù)健康度”指標，保障檔案真實性與安全性。第三，加強智能預警與協(xié)同決策。建立成長風險預警模型，如學生連續(xù)3天睡眠不足7小時觸發(fā)“健康預警”，自動推送家庭作息調(diào)整方案與學校作業(yè)減量建議。

（四）理念更新

在理念更新方面，可通過家長工作坊傳遞科學教育理念。第一，實施課程體系模塊化設(shè)計。開發(fā)“基礎(chǔ)通識 + 個性選修”課程包，其中，通識模塊涵蓋“雙減”政策解讀、兒童發(fā)展心理學、非暴力溝通技巧等必修內(nèi)容；選修模塊按學段需求開設(shè)“幼小銜接焦慮化解”“青春期親子對話”“生涯規(guī)劃指導”等專題。第二，采用線上線下融合的參與方式。線上搭建“家庭教育云學院”，提供微課學習、案例研討、專家直播服務；線下開展情景模擬工作坊，如“作業(yè)沖突調(diào)解劇場”，家長通過角色扮演體驗學生心理。第三，注重效果評估與動態(tài)優(yōu)化。實施“三維評價法”：知識測試占 30% 、實踐任務完成度占40% 、子女成長表現(xiàn)占 30% 。建立家長教育需求動態(tài)調(diào)研機制，每學期更新課程內(nèi)容[5]

結(jié)語

綜上所述，“雙減”背景下，家校職責重構(gòu)需以學校教育提質(zhì)與家庭教育賦能為雙輪驅(qū)動，實踐困境的突破依賴于協(xié)同生態(tài)的系統(tǒng)性再造?！半p減”政策的深化實施要求家校職責重構(gòu)突破傳統(tǒng)路徑依賴，從機制設(shè)計、內(nèi)容供給、技術(shù)賦能與理念更新四個維度發(fā)力，構(gòu)建制度牽引、主體協(xié)同、數(shù)據(jù)驅(qū)動、素養(yǎng)支撐的創(chuàng)新生態(tài)，緊密結(jié)合政策導向與實踐需求，采用系統(tǒng)性、有針對性的解決方案，形成協(xié)同育人新機制。

[參考文獻]

[1］杜學元，周敖冬，“雙減”執(zhí)行中利益相關(guān)者矛盾紓解策略：基于家校社協(xié)同育人“教聯(lián)體”分析［J/OL］.西昌學院學報（社會科學版），1-11[2025-05-12].http：//kns.cnki.net/kcms/detai1/51.1690.C.20250417.2039.002html.

[2］周險峰，郭鈺菲，吳澤峰.家校社協(xié)同育人中關(guān)于家長責任邊界的反思［J］.教育與教學研究，2025，39（4）：106-115.

[3]崔娟，許妍，鄧兮，等.家校協(xié)同推進心理健康教育的區(qū)域性探索［J］.教學與管理，2025（11）：21-24.

[4］高原.家校社協(xié)同育人，助力學生幸福成長[J]河南教育（教師教育），2025（4）：22-23.

[5］李百成，潘小峰.家校社協(xié)同育人“教聯(lián)體”的特征、價值與建設(shè)路徑［J］.教學與管理，2025（10）：6-10.

作者簡介：苗玉英（1977一），女，甘肅省蘭州市西固區(qū)實驗學校。