數(shù)字化進(jìn)程中教師課堂教學(xué)行為研究：歷史溯源、現(xiàn)實(shí)困境與路徑選擇

基金項(xiàng)目：2023年度國(guó)家社會(huì)科學(xué)基金重大項(xiàng)目“數(shù)字化促進(jìn)中國(guó)教育現(xiàn)代化路徑策略研究”（項(xiàng)目編號(hào)：23VRC076）

中圖分類號(hào)：G423.07文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1009-458 x （2025）7-0083-15

在以DeepSeek等生成式人工智能為代表的新質(zhì)生產(chǎn)力驅(qū)動(dòng)下，數(shù)字技術(shù)已成為國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)、社會(huì)進(jìn)步、經(jīng)濟(jì)發(fā)展的新動(dòng)能，正在對(duì)教育領(lǐng)域產(chǎn)生深刻的影響（胡欽太等，2023）。聯(lián)合國(guó)教育變革峰會(huì)指出，全球教育面臨嚴(yán)峻挑戰(zhàn)和學(xué)習(xí)危機(jī)，迫切需要教育變革，必須充分發(fā)掘數(shù)字變革的力量，確保將優(yōu)質(zhì)教育和終身學(xué)習(xí)作為一項(xiàng)共同利益提供給所有人（高毅哲amp;黃璐璐，2023）。我國(guó)正處于教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型和新一輪義務(wù)教育課程改革深化實(shí)施的關(guān)鍵疊加時(shí)期，研究教學(xué)行為不僅是我國(guó)基礎(chǔ)教育新課程改革的需要，也是轉(zhuǎn)型時(shí)期我國(guó)教學(xué)論理論體系重建的需要（裴娣娜，2007，p.198），對(duì)深化數(shù)字時(shí)代的教學(xué)改革很有必要。然而，受教師個(gè)體、環(huán)境等多重因素影響，其研究存在現(xiàn)實(shí)困境，亟須深入而系統(tǒng)地開展數(shù)字化進(jìn)程中教師課堂教學(xué)行為研究。

一、數(shù)字化進(jìn)程中教師課堂教學(xué)行為研究的價(jià)值意蘊(yùn)

中共中央、國(guó)務(wù)院印發(fā)的《教育強(qiáng)國(guó)建設(shè)規(guī)劃綱要（2024—2035年）》中明確提出，“全面把握教育的政治屬性、人民屬性、戰(zhàn)略屬性，落實(shí)立德樹人根本任務(wù)，為黨育人、為國(guó)育才，全面服務(wù)中國(guó)式現(xiàn)代化建設(shè)”（新華社，2025）。在教育活動(dòng)中，人們往往通過選擇不同的教育目的來實(shí)現(xiàn)對(duì)教育價(jià)值的追求，這體現(xiàn)了人的能動(dòng)性本質(zhì)（王道俊amp;郭文安，2016，p.83）。教學(xué)是實(shí)現(xiàn)教育目的的基本途徑，教師作為教學(xué)的組織與引導(dǎo)者，其教學(xué)行為具有豐富的內(nèi)涵與價(jià)值（羅生全，2014）。在數(shù)字化進(jìn)程中，人工智能重塑教育生態(tài)，對(duì)教育教學(xué)產(chǎn)生深刻影響，亟須教師課堂教學(xué)行為發(fā)生變化。在此背景下，研究數(shù)字化進(jìn)程中教師課堂教學(xué)行為具有政治、戰(zhàn)略、育人三重價(jià)值屬性。

（一）政治價(jià)值：數(shù)字賦能中國(guó)教育現(xiàn)代化的要求

教育是國(guó)之大計(jì)、黨之大計(jì)。教育通過傳播和宣傳一定社會(huì)的政治理念、意識(shí)形態(tài)，調(diào)控或主導(dǎo)著社會(huì)的輿論和規(guī)范，積極地影響人、引導(dǎo)人（王道俊amp;郭文安，2016，p.58）。黨的二十屆三中全會(huì)通過的《中共中央關(guān)于進(jìn)一步全面深化改革推進(jìn)中國(guó)式現(xiàn)代化的決定》明確指出，“推進(jìn)教育數(shù)字化，賦能學(xué)習(xí)型社會(huì)建設(shè)，加強(qiáng)終身教育保障”（新華社，2024）。中國(guó)教育現(xiàn)代化是中國(guó)式現(xiàn)代化的重要組成部分，其蘊(yùn)含以人民為中心的發(fā)展原則和目標(biāo)（胡欽太，2024），而高質(zhì)量的教師隊(duì)伍是中國(guó)教育現(xiàn)代化的根本依靠（張志勇amp;袁語聰，2022）。教師課堂教學(xué)行為是體現(xiàn)國(guó)家政治理念、意識(shí)形態(tài)等的政治實(shí)踐載體。在數(shù)字化進(jìn)程中，教師利用國(guó)家中小學(xué)智慧教育平臺(tái)優(yōu)質(zhì)的數(shù)字資源與智能工具，開展諸如“生命與安全”“優(yōu)秀傳統(tǒng)文化”“生態(tài)文明”等主題的內(nèi)容呈示、情境創(chuàng)設(shè)、探究活動(dòng)等教學(xué)實(shí)踐，將國(guó)家政治理念、意識(shí)形態(tài)轉(zhuǎn)化為培養(yǎng)學(xué)生正確價(jià)值觀、關(guān)鍵能力與必備品質(zhì)的具身化課堂教學(xué)行為，并在人機(jī)協(xié)同中實(shí)現(xiàn)國(guó)家意志與個(gè)體發(fā)展的辯證統(tǒng)一，回應(yīng)數(shù)字賦能中國(guó)教育現(xiàn)代化的發(fā)展要求。

（二）戰(zhàn)略價(jià)值：著力推動(dòng)教育高質(zhì)量發(fā)展的路徑選擇

習(xí)近平總書記強(qiáng)調(diào)，“要堅(jiān)持把高質(zhì)量發(fā)展作為各級(jí)各類教育的生命線，加快建設(shè)高質(zhì)量教育體系”（新華社，2023）。高質(zhì)量的教師是高質(zhì)量教育的重要保障。國(guó)家層面相繼頒發(fā)的《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》《基礎(chǔ)教育課程教學(xué)改革深化行動(dòng)方案》等文件，均強(qiáng)化了數(shù)字化對(duì)課程改革、教學(xué)質(zhì)量提升的重要作用，并對(duì)教師提出了新的要求。前者要求堅(jiān)持素養(yǎng)導(dǎo)向，強(qiáng)化學(xué)科實(shí)踐，推進(jìn)綜合學(xué)習(xí)，落實(shí)因材施教；后者提出到2027年教師教學(xué)行為和學(xué)生學(xué)習(xí)方式發(fā)生深刻變化。在數(shù)字化進(jìn)程中，教師直面與理解技術(shù)帶來的各種負(fù)擔(dān)，并實(shí)現(xiàn)專業(yè)的主動(dòng)適應(yīng)與發(fā)展尤為重要（趙健，2021）。教師課堂教學(xué)行為是技術(shù)賦能育人目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的轉(zhuǎn)化場(chǎng)域，是促進(jìn)真實(shí)教學(xué)關(guān)系發(fā)生、彰顯教學(xué)價(jià)值不可或缺的課堂作為（紀(jì)德奎amp;陳璐瑤，2022）。

教師課堂教學(xué)行為轉(zhuǎn)變是適應(yīng)數(shù)字化進(jìn)程與新一輪義務(wù)教育課程改革的必然要求，是推動(dòng)教育高質(zhì)量發(fā)展、促使課堂成為數(shù)字化進(jìn)程中教育價(jià)值理性回歸的戰(zhàn)略支點(diǎn)。

（三）育人價(jià)值：適應(yīng)新質(zhì)人才的未來學(xué)習(xí)發(fā)展需要

教育價(jià)值的根本是對(duì)人的生存和發(fā)展所具有的促進(jìn)與提升作用（《教育哲學(xué)》編寫組，2019，p.138）。在數(shù)字化進(jìn)程中，新質(zhì)生產(chǎn)力是對(duì)人工智能時(shí)代由技術(shù)創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)的智能革命的歷史性回應(yīng)（劉偉，2024），其以科技創(chuàng)新為驅(qū)動(dòng)，以高層次創(chuàng)新型人才為支撐（姜朝暉amp;金紫薇，2024）?；A(chǔ)教育是創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的早期階段，尤其是DeepSeek等的出現(xiàn)，改變了以往傳播、獲取知識(shí)的方式，就更需要將學(xué)生的學(xué)習(xí)從單一、重復(fù)、淺層知識(shí)記憶等的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)殪`活、個(gè)性化、深度的學(xué)習(xí)，突破知識(shí)本位，著力培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新素養(yǎng)、問題解決能力、批判性思維等。教師教學(xué)行為能夠引起、維持并促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)（高巍，2012），教師轉(zhuǎn)變角色和課堂教學(xué)行為是教師為適應(yīng)新質(zhì)人才未來學(xué)習(xí)和發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需要，更多地扮演學(xué)生學(xué)習(xí)的組織者、輔助者、信息咨詢者、協(xié)作者（郭炯amp;郝建江，2021）以及觀察者。在課堂教學(xué)行為上，轉(zhuǎn)變以往教師“滿堂灌”、學(xué)生“滿堂聽”的方式，讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)、互動(dòng)探究等，轉(zhuǎn)變以往遠(yuǎn)離學(xué)生生活場(chǎng)景的情境設(shè)計(jì)，轉(zhuǎn)變以結(jié)果為導(dǎo)向的考試評(píng)價(jià)方式等，合理使用智能技術(shù)與工具，培養(yǎng)適應(yīng)未來發(fā)展的具有合作學(xué)習(xí)能力、問題提出與解決能力、批判性思維、創(chuàng)造性思維、智能素養(yǎng)以及社會(huì)責(zé)任感和倫理道德等的新質(zhì)人才。

二、數(shù)字化進(jìn)程中教師課堂教學(xué)行為研究的歷史溯源

本研究從歷史和發(fā)展脈絡(luò)視角，對(duì)教師課堂教學(xué)行為進(jìn)行系統(tǒng)剖析，以此作為研究起點(diǎn)。

（一）歷史回溯：教師課堂教學(xué)行為研究緣起演進(jìn)

國(guó)內(nèi)關(guān)于教師課堂教學(xué)行為的研究最早出現(xiàn)在《學(xué)記》里，其中闡述了教師的語言、講解、引導(dǎo)以及師生之間的回答行為；系統(tǒng)深入的研究出現(xiàn)得較晚，最早形成的系統(tǒng)研究成果集中在20世紀(jì)90年代學(xué)者傅道春的《教師組織行為》和《教師技術(shù)行為》等專著里（傅道春，2001，p.1）。國(guó)外關(guān)于教師課堂教學(xué)行為的研究，最早可追溯到1896年，美國(guó)學(xué)者H.E.克瑞茲（Kratz，H.E.）在其《兒童公認(rèn)的優(yōu)秀教師特征》中首次提到了教師課堂教學(xué)行為（Kratz，1896）。本研究在梳理國(guó)內(nèi)外文獻(xiàn)基礎(chǔ)上，從研究?jī)?nèi)容視角將教師課堂教學(xué)行為研究的演進(jìn)分為萌芽、專門化、發(fā)展、成熟、轉(zhuǎn)型五個(gè)階段。

萌芽階段。20世紀(jì)20年代至20世紀(jì)50年代，相關(guān)研究聚焦于有效教學(xué)行為和特征，主要集中在理論經(jīng)驗(yàn)探索上，但較少?gòu)膶?shí)踐層面進(jìn)行研究。

專門化階段。20世紀(jì)60年代，克瑞茲及此后的研究者調(diào)查了優(yōu)秀教師品質(zhì)，基于此研制了教師課堂教學(xué)行為特征的觀察量表，并將其作為教師行為培養(yǎng)與改進(jìn)的參考依據(jù)。自此，教師行為研究進(jìn)人專門化時(shí)期，但該時(shí)期的研究以對(duì)教師課堂教學(xué)行為的間接研究為主。

發(fā)展階段。20世紀(jì)70年代至20世紀(jì)90年代，間接研究逐步向直接研究過渡，研究的重點(diǎn)集中在通過課堂觀察分析課堂教學(xué)行為，闡述教學(xué)行為與教學(xué)效果之間的關(guān)系、教師課堂教學(xué)行為與教師思維等的關(guān)系，以及探索教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)、能力、人格特征、反思、合作等對(duì)教師課堂教學(xué)行為和學(xué)生學(xué)業(yè)的影響，研究視角側(cè)重于生態(tài)和心理學(xué)。

成熟階段。20世紀(jì)90年代至21世紀(jì)20年代，該階段的研究呈現(xiàn)四個(gè)顯著特點(diǎn)：研究的視角更加寬泛、研究覆蓋的層次和學(xué)科更加多樣、研究的方法更加多元、信息技術(shù)融入教學(xué)行為的研究顯著增加，如網(wǎng)絡(luò)環(huán)境、信息技術(shù)等對(duì)教師角色和教師課堂教學(xué)行為的影響與轉(zhuǎn)變等。

轉(zhuǎn)型階段。21世紀(jì)20年代至今，隨著數(shù)字技術(shù)的不斷發(fā)展，相關(guān)研究關(guān)注教師課堂教學(xué)行為對(duì)學(xué)生投人、學(xué)習(xí)行為、學(xué)業(yè)情緒、學(xué)習(xí)態(tài)度的影響，教師有效教學(xué)行為的模式、方法、策略以及轉(zhuǎn)型時(shí)期的教師課堂教學(xué)行為研究等。尤其是2022年以來，國(guó)內(nèi)正處于新一輪的義務(wù)教育課程改革和教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型時(shí)期，對(duì)于核心素養(yǎng)導(dǎo)向和人工智能技術(shù)、數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的教師課堂教學(xué)行為研究不斷涌現(xiàn)。

（二）發(fā)展脈絡(luò)：技術(shù)演進(jìn)下的教師課堂教學(xué)行為轉(zhuǎn)變

技術(shù)的本質(zhì)是人的行為方式，是人們做的方法和策略（李芒，2020，p.5）。從事物是不斷變化發(fā)展的哲學(xué)視角分析，行為的轉(zhuǎn)變折射技術(shù)的演進(jìn)與時(shí)代的烙印。人類的教育發(fā)展史離不開媒介技術(shù)（郭文茗，2025），追溯學(xué)術(shù)界已有的關(guān)于技術(shù)演進(jìn)的研究，主要有幾種視角：教育傳播技術(shù)發(fā)展史（胡欽太amp;胡小勇，2023，pp.19-20），融合媒介技術(shù)與教育史的基礎(chǔ)上提出教育的“技術(shù)”發(fā)展史（郭文革，2011），技術(shù)驅(qū)動(dòng)教師素養(yǎng)發(fā)展（郝建江amp;郭炯，2022）等。在已有研究的基礎(chǔ)上，本研究聚焦傳播工具和技術(shù)、教學(xué)方式、教師角色演變過程，從語言傳播、文字傳播、印刷傳播、電子傳播、數(shù)字傳播五個(gè)階段闡明教師課堂教學(xué)行為轉(zhuǎn)變的現(xiàn)象與表征（如表1所示）。

語言傳播階段。語言作為最早的傳播工具，人們用其進(jìn)行信息的傳遞。語言是最早、最原始的教育媒介，這一時(shí)期沒有專門固定的教育場(chǎng)所和真正意義上的專職教師，教育的場(chǎng)域以生活場(chǎng)域?yàn)橹?，“教師”多是?jīng)驗(yàn)豐富的長(zhǎng)者、智者，他們以面對(duì)面口頭對(duì)話的形式傳遞生產(chǎn)、生活經(jīng)驗(yàn)和技能等，他們的角色是知識(shí)的口頭傳播者、部落文化的傳承者（羅莎莎，2020，pp.32-33），其行為以口頭對(duì)話為主。

文字傳播階段。隨著生產(chǎn)力不斷發(fā)展，人們改造客觀世界的能力不斷提高，文字成為這一時(shí)期呈現(xiàn)和傳播知識(shí)的主要形式，孕育了學(xué)校的產(chǎn)生和發(fā)展。學(xué)校逐漸成為教育的場(chǎng)域，出現(xiàn)了以教育教學(xué)為職業(yè)的教師。這一階段的教師主要依靠其學(xué)科知識(shí)內(nèi)容和教學(xué)法開展教學(xué)，教師扮演的角色是文字的講授者、道德行為的教導(dǎo)者，其教學(xué)行為以講授為主，包括講解、記憶、辯論、引導(dǎo)學(xué)生自主閱讀等。較之語言傳播階段，文字傳播階段出現(xiàn)了學(xué)校和職業(yè)教師，教師的教學(xué)行為從單純的口頭對(duì)話到講授、辯論、引導(dǎo)等，其行為的表征更為豐富。

印刷傳播階段。隨著造紙術(shù)和印刷術(shù)的發(fā)明，這一時(shí)期出現(xiàn)了班級(jí)授課制，其教學(xué)活動(dòng)以班級(jí)和課為單元，教師的教學(xué)方法更加豐富，如實(shí)驗(yàn)、案例、探究式教學(xué)等，教師的角色為知識(shí)的傳授者、班級(jí)活動(dòng)的組織者與管理者，教師課堂教學(xué)行為主要為講解、提問、指導(dǎo)、互動(dòng)、組織與管理等。相較前兩個(gè)階段，印刷傳播階段的教師課堂教學(xué)行為突出了對(duì)班級(jí)和課堂活動(dòng)的組織與管理。

電子傳播階段。19世紀(jì)下半葉到20世紀(jì)初，第二次產(chǎn)業(yè)革命催生了電子管、無線電等電子技術(shù)，使得人類對(duì)信息媒介的開發(fā)、利用進(jìn)入現(xiàn)代媒介階段。學(xué)校開始配備幻燈機(jī)、投影器、電視機(jī)、錄像制作設(shè)備等，教育資源也從紙質(zhì)書本開始向電子化方向發(fā)展。這一時(shí)期，遠(yuǎn)程教學(xué)開始出現(xiàn)。教師的角色是知識(shí)的傳授者、資源的整合者、教學(xué)的組織者與管理者，教師課堂教學(xué)行為在講授等的基礎(chǔ)上有所轉(zhuǎn)變，教師需要學(xué)習(xí)電子技術(shù)，具備一定的教育技術(shù)能力，掌握相應(yīng)的設(shè)備操作使用技能，能夠制作教學(xué)資源。這一時(shí)期最大的轉(zhuǎn)變是教師使用電子技術(shù)輔助課堂教學(xué)，如資源使用與呈現(xiàn)等。

數(shù)字傳播階段。本研究將該階段分為以計(jì)算機(jī)技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)和多媒體技術(shù)等為代表的早期數(shù)字傳播和以人工智能等為代表的新一代數(shù)字傳播。早期數(shù)字技術(shù)推動(dòng)人類社會(huì)從工業(yè)時(shí)代向信息時(shí)代過渡，知識(shí)成為重要的生產(chǎn)要素。早期數(shù)字傳播階段，教師的教學(xué)行為相較于電子傳播階段對(duì)專業(yè)的要求更高、更系統(tǒng)化，教師需要掌握相關(guān)的技術(shù)知識(shí)，能夠熟練應(yīng)用相關(guān)技術(shù)的軟硬件產(chǎn)品，需要從早期掌握計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)應(yīng)用發(fā)展為多媒體教學(xué)環(huán)境創(chuàng)設(shè)、學(xué)科教學(xué)軟件使用等，且能應(yīng)用信息技術(shù)進(jìn)行資源使用、教學(xué)互動(dòng)、教學(xué)組織與管理等。

新一輪科技革命和產(chǎn)業(yè)革命快速發(fā)展，隨著VR、AR、MR、AI等新技術(shù)的迭代，知識(shí)在原有文字、圖片等信息存儲(chǔ)的基礎(chǔ)上，實(shí)現(xiàn)了信息的智能記錄和自動(dòng)生成。在教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型與新一輪義務(wù)教育課程改革深化實(shí)施的關(guān)鍵疊加時(shí)期，從“知識(shí)本位”教學(xué)轉(zhuǎn)向素養(yǎng)導(dǎo)向和能力生成，人工智能賦能的教學(xué)改革迫切需要教師角色發(fā)生較大轉(zhuǎn)變，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者、學(xué)生情感的支持者、教學(xué)改革的踐行者等，其課堂教學(xué)行為也需要隨之進(jìn)行轉(zhuǎn)變與改進(jìn)，從傳統(tǒng)的講授為主向引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、互動(dòng)探究、“師一生一機(jī)”三元協(xié)同等進(jìn)行轉(zhuǎn)變。數(shù)字化教學(xué)環(huán)境，資源創(chuàng)建，基于數(shù)智技術(shù)與數(shù)據(jù)的學(xué)習(xí)組織、評(píng)價(jià)、反饋、診斷、課堂管理等，要求教師具備數(shù)字素養(yǎng)，創(chuàng)新技術(shù)支持的教學(xué)模式、方法、策略，將教學(xué)從經(jīng)驗(yàn)主義轉(zhuǎn)向數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的精準(zhǔn)教學(xué)，評(píng)價(jià)由以往的單一以考試為主的結(jié)果性評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)變?yōu)槿诤蠈W(xué)生發(fā)展和學(xué)業(yè)表現(xiàn)的發(fā)展性和綜合性評(píng)價(jià)。

三、數(shù)字化進(jìn)程中教師課堂教學(xué)行為研究的現(xiàn)實(shí)困境

本研究通過文獻(xiàn)研究法、內(nèi)容分析法以及深度訪談法，探究數(shù)字化進(jìn)程中的教師課堂教學(xué)行為，發(fā)現(xiàn)其在理論建構(gòu)、內(nèi)容詮釋、關(guān)系表征以及實(shí)踐進(jìn)路上存在現(xiàn)實(shí)困境。

（一）理論建構(gòu)：技術(shù)環(huán)境下指向核心素養(yǎng)的改進(jìn)模型鮮少

國(guó)外關(guān)于教師課堂教學(xué)行為的模型研究主要集中于教學(xué)行為結(jié)構(gòu)模型與課堂教學(xué)行為分析模型，如希爾伯特·邁爾（Meyer，H.）從課堂教學(xué)過程的三個(gè)不同聚集狀態(tài)層面構(gòu)建了教學(xué)行為的結(jié)構(gòu)模型（希爾伯特·邁爾，2011，pp.199-202），托馬斯·L.古德（Good，T.L.）和杰瑞·E.布羅菲（Brophy，J.E.）提出了“課堂觀察—課堂寫真—課堂分析”模型，內(nèi)德·弗蘭德斯（Flanders，N.）提出了互動(dòng)分析系統(tǒng)等（陳實(shí)，2018，p.46）。國(guó)內(nèi)關(guān)于教師課堂教學(xué)行為的模型研究主要集中在技術(shù)支持的教師課堂教學(xué)行為模型與框架構(gòu)建上，如評(píng)價(jià)模型、分析系統(tǒng)、應(yīng)用框架等（如表2所示）。

教學(xué)數(shù)字化轉(zhuǎn)型的實(shí)現(xiàn)需要以數(shù)字技術(shù)為依托，以課程標(biāo)準(zhǔn)為指引，推動(dòng)教、學(xué)、評(píng)一體化設(shè)計(jì)（黃榮懷a(bǔ)mp;楊俊鋒，2022）。當(dāng)前正處于教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型和新一輪義務(wù)教育課程改革深化實(shí)施的關(guān)鍵疊加時(shí)期，技術(shù)支撐核心素養(yǎng)導(dǎo)向的課堂是教學(xué)改革的方向和基本遵循，需要將研究置于技術(shù)與教育教學(xué)辯證統(tǒng)一的關(guān)系中。然而，技術(shù)環(huán)境下指向?qū)W生核心素養(yǎng)培養(yǎng)的教師課堂教學(xué)行為改進(jìn)模型鮮少，尤其是兼顧學(xué)生認(rèn)知、情感、社會(huì)性發(fā)展等不同發(fā)展維度的研究還存在較大空間。

（二）內(nèi)容詮釋：貫通教學(xué)全過程的行為深度解析缺乏

在數(shù)字化進(jìn)程中，技術(shù)對(duì)教育教學(xué)的賦能作用體現(xiàn)在全場(chǎng)景、全過程、全要素上，教師的課堂教學(xué)行為也應(yīng)該貫穿教學(xué)全過程。然而，目前關(guān)于數(shù)字化進(jìn)程中教師課堂教學(xué)行為的研究尚存在一些問題。其一，大多數(shù)研究只針對(duì)單一或粗放行為，且大多數(shù)研究關(guān)注的是外顯行為，缺乏對(duì)教師的思維、意愿等內(nèi)隱行為以及貫穿教學(xué)全過程的行為的深度研究。其二，通過深度訪談發(fā)現(xiàn)，在數(shù)字化課堂中，會(huì)出現(xiàn)教師對(duì)平臺(tái)操作不熟悉、網(wǎng)絡(luò)中斷、學(xué)生學(xué)習(xí)投入度不高和注意力不集中等多種真實(shí)的貫穿于教學(xué)全過程的問題。就目前而言，聚焦真實(shí)教學(xué)問題解決的教師課堂教學(xué)行為問題表征以及行為的改進(jìn)研究較少，較難引起教師和教育研究者的深度反思。其三，通過深度訪談發(fā)現(xiàn)，在真實(shí)的課堂教學(xué)中，教師不會(huì)局限于單一的技術(shù)或者工具的使用，尤其是目前人工智能的快速發(fā)展對(duì)教師的課堂教學(xué)產(chǎn)生了較大的影響，支持教學(xué)全過程不同技術(shù)環(huán)境的教師課堂教學(xué)行為研究嚴(yán)重缺乏。

（三）關(guān)系表征：體系化透視影響因素的耦合邏輯不足

教育是培養(yǎng)人的活動(dòng)，是社會(huì)系統(tǒng)的重要組成部分（王道俊amp;郭文安，2016，p.51）。教育理論與實(shí)踐的核心在于探討人與社會(huì)的關(guān)系（高文等，2024，p.7）。人的行為是認(rèn)識(shí)和改造世界的基本活動(dòng)，可以界定為基于特定的欲求，為實(shí)現(xiàn)特定目標(biāo)，選擇相應(yīng)的手段去實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的活動(dòng)（佐伯茂雄，1985，p.30）。這種行為同時(shí)受到社會(huì)與個(gè)體層面的影響（《教育哲學(xué)》編寫組，2019，p.218），是內(nèi)外因素相互作用的產(chǎn)物（張大均，2015，p.78）。

通過文獻(xiàn)研究以及深度訪談發(fā)現(xiàn)，教師課堂教學(xué)行為影響因素可以從內(nèi)部和外部?jī)蓚€(gè)維度予以概括。內(nèi)部因素主要是教師個(gè)體因素，如教師的信念、認(rèn)知、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與經(jīng)歷、教學(xué)效能感、教學(xué)行為能力等。外部因素可分為宏觀、中觀、微觀三個(gè)層面。宏觀層面包括文化、外部政策、學(xué)校環(huán)境、家庭環(huán)境、技術(shù)支持等；中觀層面包括班額、教學(xué)制度、課堂教學(xué)情境、學(xué)習(xí)空間等；微觀層面包括具體教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)知識(shí)與目標(biāo)、學(xué)生學(xué)習(xí)行為等。但目前體系化研究數(shù)字化進(jìn)程中教師課堂教學(xué)行為影響因素的耦合邏輯不足，表現(xiàn)在對(duì)個(gè)體、行為與環(huán)境三者的關(guān)系研究多集中在單一維度，缺乏對(duì)三者動(dòng)態(tài)交互機(jī)制的系統(tǒng)融合研究，尤其以生成式人工智能為代表的新技術(shù)對(duì)教學(xué)關(guān)系重構(gòu)、人機(jī)協(xié)同、教師使用意愿以及教師課堂教學(xué)行為的深層影響有待深入研究。

（四）實(shí)踐進(jìn)路：系統(tǒng)化循證實(shí)踐策略的普適效果欠佳

綜觀已有研究，關(guān)于教師課堂教學(xué)行為的實(shí)踐主要聚焦于策略、方法等。其一，在策略上，從要素角度分析，主要包括問題表征、目標(biāo)確定、內(nèi)容選擇、工具支持、策略實(shí)施以及評(píng)價(jià)；從內(nèi)容角度分析，包括數(shù)字化教學(xué)理念與觀念轉(zhuǎn)變、教學(xué)認(rèn)知的提高與自覺、教師模仿；從外部環(huán)境角度分析，主要有數(shù)字化教學(xué)環(huán)境支持、合作（教師與教師、教師與學(xué)生合作）、培訓(xùn)、專家指導(dǎo)、學(xué)生參與、反饋評(píng)價(jià)機(jī)制等。事實(shí)上，以上策略的提出，有部分并未經(jīng)過系統(tǒng)實(shí)踐的驗(yàn)證，當(dāng)然有些已進(jìn)行實(shí)證驗(yàn)證，但驗(yàn)證的范圍僅針對(duì)特定群體、特定環(huán)境、單一學(xué)科等，個(gè)性較強(qiáng)，共性欠佳，有待進(jìn)一步開展普適性的驗(yàn)證。其二，在方法上，學(xué)術(shù)界的研究方法主要集中于課堂觀察、行動(dòng)研究、訪談法、扎根理論、案例分析法等，數(shù)據(jù)的采集與分析主要有問卷、滯后序列分析、社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析算法、描述統(tǒng)計(jì)、線性回歸分析和相關(guān)分析及獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)等。從本質(zhì)上講，單一的僅偏向定性或者定量的研究方法很難做到普適性，尤其是隨著人工智能的發(fā)展，智能平臺(tái)伴隨式采集的數(shù)據(jù)使得對(duì)教師課堂教學(xué)行為的分析更加精準(zhǔn)、及時(shí)，但哪些行為需要分析、哪些數(shù)據(jù)能夠促進(jìn)反思與改進(jìn)行為，還需要教師判斷與決策。為此應(yīng)融合質(zhì)性分析與量化分析的研究方法，既進(jìn)行大規(guī)模、多模態(tài)、常態(tài)化數(shù)據(jù)采集，分析與挖掘師生行為數(shù)據(jù)，又需要對(duì)微觀的具有代表性的課堂教學(xué)行為進(jìn)行質(zhì)性研究。

四、數(shù)字化進(jìn)程中教師課堂教學(xué)行為研究的路徑選擇

基于以上對(duì)數(shù)字化進(jìn)程中教師課堂教學(xué)行為研究現(xiàn)實(shí)困境的探析，本研究基于情境學(xué)習(xí)與認(rèn)知、教育生態(tài)學(xué)、社會(huì)認(rèn)知理論，錨定現(xiàn)實(shí)困境，從理論、關(guān)系、行動(dòng)和轉(zhuǎn)化四個(gè)邏輯層面進(jìn)行改進(jìn)的路徑選擇，其中，理論邏輯是基礎(chǔ)支撐，關(guān)系邏輯是關(guān)鍵要素，行動(dòng)邏輯是實(shí)踐指向，轉(zhuǎn)化邏輯是理論與行動(dòng)之間的橋梁與聯(lián)結(jié)。

（一）理論邏輯：科學(xué)回答改進(jìn)什么樣的教學(xué)行為

教師課堂教學(xué)行為改進(jìn)的內(nèi)涵、問題、內(nèi)容、實(shí)踐等構(gòu)成了“改進(jìn)什么樣的教學(xué)行為”的科學(xué)理論邏輯。本研究認(rèn)為，數(shù)字化進(jìn)程中教師課堂教學(xué)行為研究，需要充分發(fā)揮技術(shù)的優(yōu)勢(shì)，構(gòu)建指向?qū)W生核心素養(yǎng)的教師課堂教學(xué)行為改進(jìn)模型。

其一，突破工具局限，錨定改進(jìn)內(nèi)涵。改進(jìn)具有正向的價(jià)值指向，其是改變舊有情況，使之有進(jìn)步（夏征農(nóng)amp;陳至立，2015，p.1044）。本研究認(rèn)為，數(shù)字化進(jìn)程中教師課堂教學(xué)行為改進(jìn)是為了使教師適應(yīng)教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型和新一輪義務(wù)教育新課程改革，以素養(yǎng)為導(dǎo)向、綜合育人目標(biāo)，并不是對(duì)以往的課堂教學(xué)行為全盤否定，而是對(duì)不能適應(yīng)技術(shù)發(fā)展和教學(xué)改革的教學(xué)行為進(jìn)行優(yōu)化，如“滿堂灌”的講授、“堆砌冗余式”的數(shù)字資源呈示、單向信息傳遞的師生互動(dòng)、主觀“應(yīng)試性”的單一評(píng)價(jià)等行為。在模型構(gòu)建時(shí)，應(yīng)突破人工智能等技術(shù)作為工具的局限，充分發(fā)揮人工智能技術(shù)的價(jià)值，實(shí)時(shí)動(dòng)態(tài)記錄教師課堂教學(xué)時(shí)的資源呈示、人機(jī)互動(dòng)、表現(xiàn)性生成式評(píng)價(jià)、智能化反饋等外顯行為，基于生成式人工智能對(duì)優(yōu)秀案例的教師課堂教學(xué)行為進(jìn)行分析，提煉優(yōu)秀案例的行為分析框架。同時(shí)，需要結(jié)合教師教學(xué)智慧，通過深度訪談等分析教師的情感、意愿、理念等內(nèi)隱行為，為教師改進(jìn)課堂教學(xué)行為提供參考。

其二，突破框架局限，融合多學(xué)科視角。教師課堂教學(xué)行為改進(jìn)是一個(gè)復(fù)雜、循序漸進(jìn)且閉環(huán)的過程，并不是單純的、對(duì)某一學(xué)科的研究，需要跳出技術(shù)看教育，突破以往單一學(xué)科研究的框架局限，融合教育學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、學(xué)習(xí)科學(xué)、腦科學(xué)、哲學(xué)（現(xiàn)象學(xué)、技術(shù)哲學(xué)）等多學(xué)科開展聯(lián)合研究，拓展研究的深度與廣度。

其三，突破場(chǎng)景局限，面向生活情境。情境學(xué)習(xí)與情境認(rèn)知理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)需要思維與行動(dòng)，要求學(xué)習(xí)者參與真實(shí)的文化實(shí)踐（高文等，2024，p.61）。數(shù)字化進(jìn)程中教師課堂教學(xué)行為研究需要基于真實(shí)的文化實(shí)踐，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的思維和行動(dòng)。首先，突破以往局限于課堂的單一場(chǎng)景，利用VR、AR、AI等技術(shù)，構(gòu)建仿真的沉浸式環(huán)境，模擬學(xué)生在博物館、社區(qū)等真實(shí)生活場(chǎng)景中的活動(dòng)與體驗(yàn)。其次，創(chuàng)設(shè)學(xué)生真實(shí)生活的學(xué)習(xí)場(chǎng)景，如圍繞智能家居、智能種植、智能安保等主題活動(dòng)，通過項(xiàng)目式學(xué)習(xí)、跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)、探究式任務(wù)促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)，增強(qiáng)學(xué)習(xí)體驗(yàn)。最后，基于真實(shí)教學(xué)行為的問題，如互動(dòng)不充分、缺乏情感交流等，面向?qū)W生認(rèn)知、行為以及情感與社會(huì)性發(fā)展維度，構(gòu)建數(shù)字化環(huán)境下教師支持學(xué)生學(xué)習(xí)、情感、社會(huì)性發(fā)展等為一體的改進(jìn)理論模型。

（二）關(guān)系邏輯：詳細(xì)厘清行為的要素與內(nèi)在聯(lián)系

教育生態(tài)學(xué)是研究教育生態(tài)系統(tǒng)與各種生態(tài)環(huán)境及其構(gòu)成要素之間關(guān)系的科學(xué)，其方法是把各種教育機(jī)構(gòu)與結(jié)構(gòu)置于彼此聯(lián)系以及維持并受它們影響的更廣泛的社會(huì)之間的聯(lián)系中，加以審視（范國(guó)睿，2019，p.30）。數(shù)字化進(jìn)程中教師課堂教學(xué)行為研究應(yīng)置于教育生態(tài)系統(tǒng)以及社會(huì)之間的聯(lián)系中進(jìn)行系統(tǒng)剖析，涵蓋教育制度、師生發(fā)展、教育資源、教育環(huán)境、社會(huì)文化等多維要素，正確處理好數(shù)字化進(jìn)程中教師課堂教學(xué)行為的核心要素及內(nèi)在關(guān)系。

1.人與技術(shù)的關(guān)系

技術(shù)并非孤立存在，而是關(guān)系性存在，其本質(zhì)在于與周遭環(huán)境的互動(dòng)和聯(lián)結(jié)（唐·伊德，2012，pp.77-117）；“技術(shù)的人性化”，反映人類價(jià)值與需求（安德魯·芬伯格，2005，p.15）。數(shù)字化進(jìn)程中教師課堂教學(xué)行為改進(jìn)研究需要正確處理人與技術(shù)的關(guān)系。教師合理使用人工智能賦能教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成，在課堂中開展人機(jī)多元互動(dòng)、利用智能反饋系統(tǒng)實(shí)時(shí)收集師生行為數(shù)據(jù)反饋、開展個(gè)性化學(xué)習(xí)輔導(dǎo)、采集多模態(tài)數(shù)據(jù)，為改進(jìn)教學(xué)、精準(zhǔn)施教提供依據(jù)，推動(dòng)教學(xué)行為從傳統(tǒng)靜態(tài)、單一的身體語言表現(xiàn)轉(zhuǎn)向智能化、具身化的動(dòng)態(tài)調(diào)整與持續(xù)優(yōu)化（王永固等，2020）。同時(shí)，教師也需要警惕技術(shù)帶來的認(rèn)知依賴、幻覺、倫理等問題，如過度依賴人工智能技術(shù)而導(dǎo)致認(rèn)知依賴與外包、師生情感交流不充分，尤其是學(xué)生行為數(shù)據(jù)的隱私保護(hù)。

2.認(rèn)知、情感與社會(huì)性發(fā)展的關(guān)系

《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》中明確指出，依據(jù)學(xué)生從小學(xué)到初中在認(rèn)知、情感與社會(huì)性等方面的發(fā)展，教學(xué)內(nèi)容按學(xué)段合理安排，體現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)的連續(xù)性和進(jìn)階性（教育部，2022）。認(rèn)知發(fā)展基于適應(yīng)機(jī)制，通過同化、順應(yīng)和平衡，實(shí)現(xiàn)由低級(jí)向高級(jí)的進(jìn)階。情感發(fā)展關(guān)乎情緒體驗(yàn)、情緒調(diào)節(jié)、人際關(guān)系和社會(huì)互動(dòng)等多個(gè)方面。社會(huì)性發(fā)展則是個(gè)體在與社會(huì)生活環(huán)境的互動(dòng)中，掌握社會(huì)規(guī)范、技能，學(xué)習(xí)社會(huì)角色，獲得社會(huì)性需要、態(tài)度、價(jià)值，發(fā)展社會(huì)行為，從而更好地適應(yīng)社會(huì)環(huán)境（張大均，2015，p.58）。這三者之間相互關(guān)聯(lián)，共同影響學(xué)生的學(xué)業(yè)成就、心理健康和社會(huì)適應(yīng)能力。在數(shù)字化進(jìn)程中，教師應(yīng)以全面發(fā)展為觀照，將學(xué)生素養(yǎng)導(dǎo)向的培養(yǎng)目標(biāo)融人智能化學(xué)習(xí)場(chǎng)景設(shè)計(jì)、互動(dòng)探究、跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)、評(píng)價(jià)指標(biāo)設(shè)計(jì)等學(xué)習(xí)支持、情感支持以及行為管理中，培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、問題解決、跨學(xué)科學(xué)習(xí)、創(chuàng)造性思維等能力，讓學(xué)生在學(xué)會(huì)使用技術(shù)的同時(shí)，形成智能技術(shù)的倫理意識(shí)與社會(huì)責(zé)任感。

3.環(huán)境、行為與個(gè)體三者的關(guān)系

社會(huì)認(rèn)知理論指出，個(gè)體、行為與環(huán)境間存在動(dòng)態(tài)交互的因果關(guān)系，它們共同決定著個(gè)體行為的發(fā)展軌跡（Bandura，1989）。數(shù)字化進(jìn)程中教師課堂教學(xué)行為研究需要厘清個(gè)體、行為與環(huán)境三者之間的動(dòng)態(tài)交互關(guān)系。個(gè)體的能力與發(fā)展影響行為，如教師的教育教學(xué)理念、專業(yè)能力等影響教師課堂教學(xué)行為的表征；行為也在一定程度上對(duì)環(huán)境產(chǎn)生影響，如教師使用智能技術(shù)、平臺(tái)、工具等支持教學(xué)的行為能夠推動(dòng)不同技術(shù)、平臺(tái)與工具的更新完善與升級(jí)改造；反之，智能平臺(tái)等的使用，通過伴隨式數(shù)據(jù)采集實(shí)時(shí)反饋教師課堂教學(xué)行為的具體表現(xiàn)，能夠促使教師課堂教學(xué)行為的改進(jìn)。

基于社會(huì)認(rèn)知理論視角，數(shù)字化進(jìn)程中教師課堂教學(xué)行為研究在個(gè)體層面聚焦于教師的智力素養(yǎng)和非智力特質(zhì)（林崇德，1992），以及學(xué)生的發(fā)展情況。深厚的學(xué)科知識(shí)使教師能夠設(shè)計(jì)出更具挑戰(zhàn)性和吸引力的教學(xué)活動(dòng)，從而有效提升學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。同時(shí)，非智力因素（如數(shù)字素養(yǎng)、情感態(tài)度和動(dòng)機(jī)）與智力因素相輔相成，共同塑造教師的教學(xué)行為。學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、投入、動(dòng)機(jī)及數(shù)字素養(yǎng)亦對(duì)教師的課堂教學(xué)行為改進(jìn)產(chǎn)生反饋。在行為層面則聚焦于數(shù)字化環(huán)境中教師的內(nèi)隱行為和外顯行為。這些行為的改進(jìn)能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、提高學(xué)生的學(xué)習(xí)參與度，而學(xué)生的反饋又會(huì)反過來影響教師的教學(xué)策略和行為選擇，形成一種雙向促進(jìn)的良性循環(huán)。在環(huán)境層面，社會(huì)認(rèn)知理論指出個(gè)人行為受社會(huì)環(huán)境制約。數(shù)字化環(huán)境中的新技術(shù)、新工具深刻影響教師的課堂教學(xué)行為和學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。因此，優(yōu)化數(shù)字化進(jìn)程中教師課堂教學(xué)行為改進(jìn)，須充分利用并協(xié)調(diào)個(gè)體、行為與環(huán)境間的動(dòng)態(tài)關(guān)系。通過深化對(duì)這種互動(dòng)機(jī)制的理解，教師能更有效地運(yùn)用智能技術(shù)，提升課堂教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生學(xué)習(xí)效果。

（三）行動(dòng)邏輯：清晰指明怎樣改進(jìn)課堂教學(xué)行為

行動(dòng)邏輯亦可以稱作實(shí)踐邏輯，邏輯學(xué)上稱為論域的東西在實(shí)踐邏輯中處于實(shí)踐狀態(tài)（皮埃爾·布迪厄，2003，p.135）。圍繞數(shù)字化進(jìn)程中教師課堂教學(xué)行為改進(jìn)的主體、對(duì)象、范圍和方法，回應(yīng)“誰來改進(jìn)、為誰改進(jìn)、怎么改進(jìn)”等問題，構(gòu)成“怎樣改進(jìn)教學(xué)行為”的清晰行動(dòng)邏輯。

數(shù)字化進(jìn)程中教師課堂教學(xué)行為改進(jìn)是以教師為改進(jìn)的主體，其改進(jìn)是為了促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)，是全方位指向?qū)W生核心素養(yǎng)的改進(jìn)，而人工智能能夠成為教師課堂教學(xué)行為改進(jìn)的中介，形成“師一生一機(jī)”三元互動(dòng)的教學(xué)行為改進(jìn)關(guān)系。從范圍上分析，探索不同區(qū)域（城鄉(xiāng)）、不同技術(shù)支撐環(huán)境、不同學(xué)科、不同學(xué)段（小學(xué)低、中、高年段以及中學(xué)）、不同群體教師（如專家型、成熟型、新手型教師）課堂教學(xué)行為改進(jìn)的需求、典型問題、特征以及應(yīng)用的效果與差異性，針對(duì)不同的實(shí)踐主體提出針對(duì)性的貫穿改進(jìn)全過程的閉環(huán)改進(jìn)策略與方法，其關(guān)鍵在于確定科學(xué)合理的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和開展基于數(shù)據(jù)實(shí)證的評(píng)價(jià)。從方法視角分析，充分利用人工智能技術(shù)進(jìn)行教學(xué)行為改進(jìn)，采取大規(guī)模行為數(shù)據(jù)采集、較大范圍問卷調(diào)研等定量研究和深人課堂觀察、深度訪談、案例研究以及敘事研究等定性研究混合的研究方法。

（四）轉(zhuǎn)化邏輯：系統(tǒng)建立理論與行動(dòng)之間的聯(lián)結(jié)

轉(zhuǎn)化邏輯能夠在一定程度上建立理論與實(shí)踐之間的聯(lián)結(jié)。本研究認(rèn)為理念、機(jī)制、評(píng)價(jià)等構(gòu)成了轉(zhuǎn)化邏輯的基本要素。其一，教師需要更新理念，以教育生態(tài)的視角（胡欽太等，2022），綜合影響教師課堂教學(xué)行為的內(nèi)外部因素，滲透立德樹人理念，從“不敢、不想、不愿意”使用技術(shù)到“愿意改、想去改、持續(xù)改”，積極客觀地看待技術(shù)對(duì)于教師課堂教學(xué)行為改進(jìn)的作用與價(jià)值屬性，并主動(dòng)進(jìn)行專業(yè)學(xué)習(xí)，如人工智能素養(yǎng)、技術(shù)融入學(xué)科教學(xué)、跨學(xué)科教研等，不斷提升個(gè)人的專業(yè)能力與智能素養(yǎng)，以此在人機(jī)協(xié)同中擁有持續(xù)改進(jìn)課堂教學(xué)行為的能力。其二，構(gòu)建改進(jìn)的教研實(shí)踐共同體，建立高校研究團(tuán)隊(duì)、一線教師、教研員、技術(shù)人員之間的聯(lián)動(dòng)機(jī)制，通過研究一培訓(xùn)一磨課—評(píng)課等，聚焦行為的問題，建立教師課堂教學(xué)行為的微改進(jìn)樣本，并在具體實(shí)踐中通過“計(jì)劃一行動(dòng)一觀察一反思”反復(fù)迭代改進(jìn)教師課堂教學(xué)行為。其三，探索不同技術(shù)環(huán)境下改進(jìn)工具的有效性，利用多模態(tài)數(shù)據(jù)、生成式人工智能等技術(shù)支撐教師課堂教學(xué)行為的轉(zhuǎn)變和改進(jìn)，研究數(shù)字化進(jìn)程中教師課堂教學(xué)行為的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，探索其在具體教學(xué)應(yīng)用場(chǎng)景中的實(shí)踐價(jià)值，并開展場(chǎng)景化的評(píng)價(jià)（郭炯amp;鄒佳人，2025）。

五、結(jié)語

數(shù)字化進(jìn)程中教師課堂教學(xué)行為研究是一項(xiàng)系統(tǒng)而復(fù)雜的工程，是數(shù)字時(shí)代課程教學(xué)改革研究中重要而永恒的話題，并不能一蹴而就，需要更多的研究者參與其中，聚焦課堂，扎根一線，審思教學(xué)中的真實(shí)問題，將理論與實(shí)踐相結(jié)合，共同為數(shù)字化轉(zhuǎn)型下的教學(xué)改革貢獻(xiàn)理論與實(shí)踐智慧

參考文獻(xiàn)

《教育哲學(xué)》編寫組.（2019）.教育哲學(xué).高等教育出版社

安德魯·芬伯格.（2005）.技術(shù)批判理論（韓連慶，amp;曹觀法譯）.北京大學(xué)出版社.

陳實(shí).（2018）.課堂教學(xué)行為研究——基于教學(xué)行為三層次分析的視角.科學(xué)出版社.

程云，劉清堂，王艷麗，王鋒，amp;毛剛.（2017）.課堂教學(xué)行為分析云模型的構(gòu)建與應(yīng)用研究.遠(yuǎn)程教育雜志（2），36-42.

范國(guó)睿.（2019）.教育生態(tài)學(xué).人民教育出版社

方海光，高辰柱，amp;陳佳.（2012）.改進(jìn)型弗蘭德斯互動(dòng)分析系統(tǒng)及其應(yīng)用.中國(guó)電化教育（10）.109-113.

傅道春.（2001）.教學(xué)行為的原理與技術(shù).教育科學(xué)出版社.

高巍.（2012）.教師行為與學(xué)生行為的關(guān)系解析.教育研究（3），100-106

高文等.（2024）.學(xué)習(xí)科學(xué)研究.華東師范大學(xué)出版社.

高毅哲，amp;黃璐璐.（2023-2-14）.加強(qiáng)對(duì)話交流深化務(wù)實(shí)合作世界數(shù)字教育發(fā)展合作倡議發(fā)布.中國(guó)教育報(bào)（01）.

顧小清，amp;王煒.（2004）.支持教師專業(yè)發(fā)展的課堂分析技術(shù)新探索.中國(guó)電化教育（7），18-21.

郭炯，amp;郝建江.（2021）.智能時(shí)代的教師角色定位及素養(yǎng)框架.中國(guó)電化教育（6），121-127.

郭炯，amp;鄒佳人.（2025）.場(chǎng)景化評(píng)價(jià)：技術(shù)賦能新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革的新趨向.中國(guó)遠(yuǎn)程教育（1），71-85.

郭紹青，張絨，amp;馬彥龍.（2013）.“有效教學(xué)\"課堂錄像分析方法與工具研究.電化教育研究（1），68-72.

郭文革.（2011）.教育的\"技術(shù)\"發(fā)展史.北京大學(xué)教育評(píng)論（3），137-157，192.

郭文茗.（2025）.技術(shù)維度的教育變革史：教育研究的新時(shí)代與新范式.中國(guó)遠(yuǎn)程教育（2），54-70.

郝建江，amp;郭炯.（2022）.技術(shù)演進(jìn)驅(qū)動(dòng)教師素養(yǎng)發(fā)展的過程、路徑及內(nèi)容分析.現(xiàn)代教育技術(shù)（7），22-30.

胡欽太.（2024）.中國(guó)式教育現(xiàn)代化賦能共同富裕：邏輯理路、現(xiàn)實(shí)困境與行動(dòng)路徑.華南師范大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版）（6），72-79，200.

胡欽太，amp;胡小勇.（2023）.教育傳播學(xué).高等教育出版社.

胡欽太，危妙，amp;陳穎珊.（2023）.高等教育數(shù)字化：演進(jìn)、挑戰(zhàn)與轉(zhuǎn)型.國(guó)家教育行政學(xué)院學(xué)報(bào)（4），20-26.

胡欽太，楊偉杰，amp;凌小蘭.（2022）.構(gòu)建\"互聯(lián)網(wǎng) + \"教育新生態(tài)，推動(dòng)鄉(xiāng)村基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展——廣東\"愛種子\"項(xiàng)目的探索與實(shí)踐.中國(guó)電化教育（6），15-21.

黃甫全，伍曉琪，丘詩(shī)盈，劉育良，曾文婕，amp;陳思宇.（2021）.AI全科教師主講課程學(xué)習(xí)成效試驗(yàn)研究.開放教育研究（1），32-43.

黃榮懷，amp;楊俊鋒.（2022-4-6）.教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的內(nèi)涵與實(shí)施路徑.中國(guó)教育報(bào)（04）.

紀(jì)德奎，amp;陳璐瑤.（2022）.“雙減\"背景下課堂教學(xué)行為指向及價(jià)值實(shí)現(xiàn).課程·教材·教法（7），77-83.

姜朝暉，amp;金紫薇.（2024）.教育賦能新質(zhì)生產(chǎn)力：理論邏輯與實(shí)踐路徑.重慶高教研究（1），108-117.

教育部.（2022-4-8）.教育部關(guān)于印發(fā)義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）的通知.中華人民共和國(guó)教育部網(wǎng)站. htp：//www.moe.gov.cn/srcsite/A26/s8001/202204/t20220420_619921.html

李芒.（2020）.教育技術(shù)學(xué)學(xué)科地圖.北京大學(xué)出版社.

李萬春，朱云東，amp;劉朝麗.（2009）.基于信息熵的課堂教學(xué)過程量化評(píng)價(jià)模型.電化教育研究（1），99-102.

林崇德.（1992）.智力活動(dòng)中的非智力因素.華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版）（4），65-72.

劉邦奇，尹歡歡，余浩然，楊桂英，amp;高晨馨.（2025）.基于AI的教師數(shù)字化應(yīng)用能力評(píng)價(jià)畫像：理論設(shè)計(jì)、框架構(gòu)建與實(shí)踐應(yīng)用.現(xiàn)代教育技術(shù)（4），14-24.

劉清堂，何皓怡，吳林靜，鄧偉，陳越，王洋，amp;張妮.（2019）.基于人工智能的課堂教學(xué)行為分析方法及其應(yīng)用.中國(guó)電化教育（9），13-21.

劉偉.（2024）.科學(xué)認(rèn)識(shí)與切實(shí)發(fā)展新質(zhì)生產(chǎn)力.經(jīng)濟(jì)研究（3），4-11.

魯圓圓，陳增照，陳榮，石雅文，amp;鄭秋雨.（2022）.智能技術(shù)助推教師課堂教學(xué)行為評(píng)價(jià)的應(yīng)用框架研究.現(xiàn)代教育技術(shù)（12），76-84.

羅莎莎.（2020）.智能時(shí)代教師角色的建構(gòu)研究.西南大學(xué).

羅生全.（2014）.中小學(xué)教師有效教學(xué)行為調(diào)查研究.教育研究（4），129-137.

牟智佳，蘇秀玲，amp;嚴(yán)大虎.（2020）.課堂環(huán)境下基于教學(xué)行為的教師教學(xué)投入度評(píng)測(cè)建模研究.現(xiàn)代遠(yuǎn)距離教育（3）.61-69.

穆肅，董經(jīng)，唐冬梅，amp; 周艷潔.（2019）.信息化課堂教學(xué)中教師行為對(duì)學(xué)生活動(dòng)的影響.中國(guó)電化教育（8），91-98.

裴娣娜.（2007）.教學(xué)論.教育科學(xué)出版社.

皮埃爾·布迪厄.（2003）.實(shí)踐感（蔣梓驊譯）.譯林出版社.

唐·伊德.（2012）.技術(shù)與生活世界——從伊甸園到塵世（韓連慶譯）.北京大學(xué)出版社.

王道俊，amp;郭文安.（2016）.教育學(xué)（第七版）.人民教育出版社.

王陸，趙宇敏，amp;張薇.（2022）.突破與重構(gòu)：教師教學(xué)行為改進(jìn)的理論模型.電化教育研究（8），5-12，20.

王永固，陳俊文，丁繼紅，王會(huì)軍，amp;莫世榮.（2020）.數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的教師網(wǎng)絡(luò)研修社區(qū)數(shù)字畫像構(gòu)建與應(yīng)用——基于\"浙江名師網(wǎng)\"的數(shù)據(jù)分析.遠(yuǎn)程教育雜志（4），74-83.

希爾伯特·邁爾.（2011）.課堂教學(xué)方法（理論篇）（尤嵐嵐，amp;余茜 譯）.華東師范大學(xué)出版社.

夏征農(nóng)，amp;陳至立.（2015）.大辭海（第1卷）.上海辭書出版社.

新華社.（2025-1-19）.中共中央國(guó)務(wù)院印發(fā)《教育強(qiáng)國(guó)建設(shè)規(guī)劃綱要（2024—2035年）》.中華人民共和國(guó)中央人民政府網(wǎng)站.htps：//www.gov.cn/gongbao/2025/issue_11846/202502/content_7002799.html

新華社.（2024-7-21）.中共中央關(guān)于進(jìn)一步全面深化改革推進(jìn)中國(guó)式現(xiàn)代化的決定.中華人民共和國(guó)中央人民政府網(wǎng)站. htps：//www.gov.cn/zhengce/202407/content_6963770.htm？jump=true

新華社.（2023-5-29）.習(xí)近平在中共中央政治局第五次集體學(xué)習(xí)時(shí)強(qiáng)調(diào) 加快建設(shè)教育強(qiáng)國(guó)為中華民族偉大復(fù)興提供有力支撐.中華人民共和國(guó)中央人民政府網(wǎng)站.htps：//www.gov.cn/yaowen/liebiaol202305/content_6883632.html

張大均.（2015）.教育心理學(xué)（第三版）.人民教育出版社

張海，王以寧，amp;何克抗.（2010）.基于課堂視頻分析對(duì)信息技術(shù)深層整合教學(xué)結(jié)構(gòu)的研究.中國(guó)電化教育（11），7-11.

張樂樂，amp;顧小清.（2022）.多模態(tài)數(shù)據(jù)支持的課堂教學(xué)行為分析模型與實(shí)踐框架.開放教育研究（6），101-110.

張思，王春利，amp;曾玉華.（2014）.基于TPB和TAM的教師網(wǎng)絡(luò)教學(xué)行為模型構(gòu)建.中國(guó)遠(yuǎn)程教育（1），64-69.

張屹，祝園，白清玉，李曉艷，amp;朱映輝.（2016）.智慧教室環(huán)境下小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)互動(dòng)行為特征研究.中國(guó)電化教育（6），43-48，64.

張志勇，amp;袁語聰.（2022）.中國(guó)式教育現(xiàn)代化道路芻議.教育研究（10），34-43.

趙剛，朱文娟，胡碧靈，夏青，劉閃，amp;初潔.（2020）.多維度特征融合的教學(xué)行為智能分析模式構(gòu)建.電化教育研究（10），36-44.

趙健.（2021）.技術(shù)時(shí)代的教師負(fù)擔(dān)：理解教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的一個(gè)新視角.教育研究（11），151-159.

佐伯茂雄.（1985）.現(xiàn)代心理學(xué)概述（郭祖儀譯）.陜西師范大學(xué)出版社.

Bandura，A. （1989）. Social cognitive theory.InR.Vasta （Ed.），Annals of child development （pp.1-60）. JAIPress.

Kratz，H.E. （1896）. Characteristics of the best teacher as recognized by children. The Pedagogical Seminary，3（3）， 413-460.

Research on Teachers’Classroom Teaching Behavior in the Digitalization Process：Historical Origin， Practical Dilemma， andPath Selection

HuQintai，Wei Miao，Ling Xiaolan and Liang Xinxian

Abstract： China is currently in a critical period of digital transformation in education and the implementation of a new round of compulsory education curriculumreform.Research on teachers’classroom teaching behavior in the digitalization process holds political， strategic and educational value attributes. This study systematically explains the origin of teachers’classroom teaching behavior and the transformation of teachers’ classroom teaching behavior through technological evolution based on the historical field. Through literature research，content analysis，and in-depth interviews， the research reveals practical dilemmas in this field. In terms of theoretical construction，there is a scarcity of comprehensive improvement models oriented towards core competencies in technology-enhanced environments. In terms of content interpretation， there is a lack of in-depth analysis of teaching behaviors throughout the entire process. In terms of relationship characterization， thereis insufficient coupling logic in systematically analyzing influencing factors.In terms ofpractical progress， there ispoor universal effectivenessof systematicevidence-based practical strategies. In this regard， path selection should be made from four aspects： theoretical logic，relational logic，action logic，and transformation logic， inorder to better promote the high-quality development of classroom teaching in the digital age.

Keywords： digitalization process; curriculum reform； teaching behavior; practical dilemma; path selection

Authors：Hu Qintai，professor of Guangdong University of Technology （Corresponding Author： huqt8@gdut.edu.cn Guangzhou 51oo06）； Wei Miao， doctoral candidate of the School of Information Technology in Education，South China Normal University （Guangzhou 51o631）；Ling Xiaolan， doctoral candidate of the School of Information Technology in Education， South China Normal University （Guangzhou 510631）; Liang Xinxian， graduate student of the School of Information Technology in Education， South China Normal University （Guangzhou 510631）