重塑全球教育知識生產(chǎn)新格局：大語言模型與本土知識突圍的新可能

基金項目：北京市社會科學基金2024年度一般項目“國際視野下中國特色教育學自主知識體系建設(shè)研究”（項目編號：24JYB010）

中圖分類號：G511 文獻標識碼：A 文章編號：1009-458 x （2025）7-0003-17

隨著全球政治經(jīng)濟格局的深刻變化及中國教育自身的發(fā)展，“自主知識體系建設(shè)”成為當前中國教育領(lǐng)域討論的熱點問題之一。2025年發(fā)布的《教育強國建設(shè)規(guī)劃綱要（2024—2035年）》中指出：“構(gòu)建中國哲學社會科學自主知識體系。聚焦中國式現(xiàn)代化建設(shè)重大理論和實踐問題，以黨的創(chuàng)新理論引領(lǐng)哲學社會科學知識創(chuàng)新、理論創(chuàng)新、方法創(chuàng)新，構(gòu)建以各學科標識性概念、原創(chuàng)性理論為主干的自主知識體系。”（新華社，2025）事實上，構(gòu)建自主知識體系不僅是中國的關(guān)切，國際社會對“去殖民化”（decolonization）及“本土知識”（indige-nousknowledge）等關(guān)鍵詞的關(guān)切，表明越來越多的南方國家亦在迫切地嘗試運用本土知識解決本土問題，并力圖改變現(xiàn)有的教育知識生產(chǎn)格局，使本土知識在更廣闊的范圍內(nèi)充分彰顯其智慧與力量。近年來，以大語言模型（LargeLan-guageModel，LLM）為代表的人工智能技術(shù)迅猛發(fā)展，這是促進全球教育知識生產(chǎn)格局走向平等的重要契機。如何在充分考量其風險的基礎(chǔ)上，善用技術(shù)助力，推動全球教育知識生產(chǎn)包容性發(fā)展成為一個值得研究的重要議題。

一、全球教育知識生產(chǎn)的不平等格局

何為“知識”？古今中外對于“知識”概念及其內(nèi)涵的討論十分豐富。在柏拉圖（Plato）傳統(tǒng)的知識的三元定義中，知識被視作一種確證了的、真實的信念（justified true belief）（呂旭龍，2005）。《禮記·大學》中“致知在格物”（胡平生amp;張萌，2017，p.1162）所涉及的“格物致知論”則是指窮究事物原理，從而獲得知識。這里的“知識”也存在著多樣的理解，先有傳統(tǒng)的道德性知識的詮釋，后期也出現(xiàn)了實證化的轉(zhuǎn)向（王緒琴，2012）。但總體而言，知識是通過人的能動性思考和認知，對自然物理感知與社會實踐經(jīng)驗的歸納總結(jié)或規(guī)律提煉的綜合結(jié)果（顧小清amp;郝祥軍，2022）。傳統(tǒng)的知識生產(chǎn)是一個封閉的系統(tǒng)，而隨著經(jīng)濟全球化、教育大眾化，加之人工智能等技術(shù)的快速發(fā)展，知識生產(chǎn)的模式發(fā)生轉(zhuǎn)型，變得日益開放，主體也更加多元。陳麗等（2019）指出，知識生產(chǎn)在真實的知識應(yīng)用環(huán)境中進行，參與主體也不再局限于傳統(tǒng)范疇，而是可以為了解決真實問題吸納更廣泛的社會參與。綜上，本研究所探討的“全球教育知識生產(chǎn)”是指：在世界范圍內(nèi)，由多元主體持續(xù)開展的關(guān)于創(chuàng)造、應(yīng)用、重構(gòu)教育知識的一系列活動及其產(chǎn)品。

盡管聯(lián)合國教育、科學及文化組織（UnitedNationsEducational，ScientificandCulturalOrganization，UNESCO）倡議全球知識共享，要求所有人都能得到有利于人類福祉的準確知識（UNESCO，2021），然而，當前在全球教育知識生產(chǎn)領(lǐng)域依然存在著突出的南北不平等問題，這不僅表現(xiàn)在“量”上，也表現(xiàn)在“質(zhì)”上。需要特別說明的是，所謂“南北”，在廣義上與貧窮和富裕、發(fā)展中和發(fā)達是同義詞（Independent Commission on International Development Issues，1980，p.31）。聯(lián)合國開發(fā)計劃署（United Nations Development Programme，UN-DP）在界定“全球南方”（GlobalSouth）時同樣用“南方”指稱發(fā)展中國家，認為它們在差異中面臨著共同的挑戰(zhàn)，UNDP將包含中國在內(nèi)的亞非拉國家列入“全球南方”（UNDP，2004）。隨著蘇聯(lián)解體和冷戰(zhàn)結(jié)束，東西問題落幕，南北問題被裹挾進全球化浪潮之中。與以意識形態(tài)將國際秩序劃分為西方和東方的方式不同，“全球南方”原本強調(diào)“去意識形態(tài)化”（楊慧，2024），然而，近年來又夾雜著新型意識形態(tài)問題，呈現(xiàn)出新態(tài)勢。因此，本研究所使用的“全球南方”泛指在世界體系中處于不利地位的國家，無論是經(jīng)濟發(fā)展方面，還是文化生產(chǎn)方面。

（一）“量”的不平等

長期以來，在教育知識生產(chǎn)領(lǐng)域，不同國家或地區(qū)、不同語言所產(chǎn)出成果的數(shù)量及其所發(fā)揮的影響力存在較大的差距?？傮w而言，綜合實力較強的發(fā)達國家或地區(qū)，以及使用人口較多的通用語言，都處于優(yōu)勢地位。

在國際學界，WebofScience（WoS）是重要的學術(shù)文章成果數(shù)據(jù)庫平臺，集成了包括科學引文索引（ScienceCitationIndex，SCI）、社會科學引文索引（Social SciencesCitationIndex，SSCI）、藝術(shù)與人文科學引文索引（Artsamp;Hu-manitiesCitationIndex，Aamp;HCI）在內(nèi)的子數(shù)據(jù)庫，常常被納人對個體、機構(gòu)、學科科研水平的評價體系中。然而，作為目前國際上公認的對學術(shù)期刊、科研成果進行客觀、定量評價的權(quán)威平臺，其本身所收錄的期刊及學術(shù)文章就以歐美國家的、英語語種的為主（陶慧卿等，2008）。與此同時，英語等優(yōu)勢語言的大量研究成果提供了豐富的語料，在技術(shù)發(fā)展的加持下，更容易將原本就處于邊緣位置的少數(shù)內(nèi)容淹沒，放大不平等態(tài)勢。在教育知識生產(chǎn)領(lǐng)域亦是如此，本研究對1980年至2023年內(nèi)WoS數(shù)據(jù)庫中以“教育”（education）為話題（top-ic）①的所有預(yù)印本外的文章（article）數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計分析，發(fā)現(xiàn)美國在各方面占據(jù)主導地位，英語作為強勢語言的優(yōu)勢也非常凸顯。

第一，各個國家或地區(qū)發(fā)表的文章數(shù)量差異大。

從1980年至2023年內(nèi)教育話題下累計的文章總量看（如圖1所示），位列第一的美國文章總量達1，327，448篇，而位列第二的英國文章數(shù)量僅251，247篇，未達美國的五分之一。從歷時發(fā)展中的文章數(shù)量看，如圖2所示，在1980年至2023年間，盡管中國（統(tǒng)計不含港澳臺）、英國、巴西等國家或地區(qū)近年來對美國的地位有所挑戰(zhàn)，但美國在教育話題的學術(shù)發(fā)表中仍然擁有絕對優(yōu)勢。以2023年的文章數(shù)量為例，美國高達61，433篇，而第二位中國（統(tǒng)計不含港澳臺）的數(shù)量僅為15，984篇。相應(yīng)地，就文章占比而言，盡管美國整體所占比例有所降低，但到2023年仍達到 30.35% 左右；同時，占比較高的國家或地區(qū)類型仍然相對局限，除21世紀以來快速增長的中國（統(tǒng)計不含港澳臺）和巴西以外，其他占比較高的仍然是英國、澳大利亞、西班牙、加拿大等少數(shù)幾個發(fā)達國家或地區(qū)。相較而言，發(fā)展中的和欠發(fā)達的國家或地區(qū)的聲音與觀點往往被邊緣化。

第二，不同語言發(fā)表的文章數(shù)量差異凸顯。

從2000年至2023年內(nèi)教育話題下累計的文章總量看，使用英語發(fā)表的文章數(shù)量占據(jù)絕對優(yōu)勢地位，約為第二位的韓語的13倍，中文位居第四（見圖3）。從歷時發(fā)展中不同語言的文章數(shù)量看，在2000年至2023年間，盡管各語言的文章發(fā)表總量都隨著時間推移而增加，英語的優(yōu)勢依舊明顯高于韓語、葡萄牙語、中文、西班牙語、土耳其語、德語、法語及俄語（見圖4）?？梢?，弱勢語言在教育話題討論中的發(fā)表機會仍然有限。

注：圖中“中國”的數(shù)據(jù)是指“中國（統(tǒng)計不含港澳臺）”的數(shù)據(jù)；由于在WebofScience中國家名可以由作者任意填寫，因而圖中數(shù)值為估計值。

注：圖中“中國”的數(shù)據(jù)是指“中國（統(tǒng)計不含港澳臺）”的數(shù)據(jù)；由于在WebofScience中國家名可以由作者任意填寫，因而圖中數(shù)值為估計值。

第三，不同語言發(fā)表的文章被引量差異也很大。

近25年以來，使用英語發(fā)表的文章總被引量優(yōu)勢一直十分顯著。如圖5所示，在2000年，英語文章被引量就已經(jīng)高達1，176，945次，彼時排第二位的德語文章被引量僅為1，942次；到2010年，英語文章被引量上升至2.502.084次，其壓倒性的優(yōu)勢地位穩(wěn)固，葡萄牙語文章被引量攀升至第二位，達14，877次，同時西班牙語及中文文章被引量也迅速增長，趕超了原本處于優(yōu)勢地位的德語及法語文章；到2020年，西班牙語及中文文章總被引量已分別達到18.277次及9，511次，但英語文章被引量仍然繼續(xù)優(yōu)勢顯著。如圖6所示，從2000年、2010年、2020年三個時間節(jié)點來看，教育話題下發(fā)表文章的平均被引量也呈現(xiàn)類似特征，尤其在2010年至2020年間，中文文章的平均被引量由0.61次上升至3.28次，但在2020年與穩(wěn)居第一位的英語文章的12.03431次相比仍然存在較大差距?？梢?，盡管多種語言的影響力正在逐漸上漲，但英語獨自領(lǐng)先的格局仍然較難打破，大多數(shù)語言在知識生產(chǎn)及傳播方面處于弱勢地位，其本土的思想觀點難以得到充分的傳達和認可。

（二）“質(zhì)”的不平等

“量”的不平等背后還隱藏著更加嚴峻的“質(zhì)”的不平等問題。即便使用強勢語言探討本土問題，試圖融人并尋求對強勢話語的突破，弱勢語言的實際力量仍然薄弱，突出表現(xiàn)為：這些國際發(fā)表很難深刻反映本土實際問題，生成兼具本土意義乃至世界意義的知識及理論體系；更有甚者，部分研究可能無意識地重復并強化了現(xiàn)有的不平等格局。

以“中國農(nóng)村教育國際學術(shù)話語研究”為例（向芯等，2023），該研究以社會科學中各學科及各領(lǐng)域影響因子最高的頂級英語學術(shù)期刊為主要研究對象，對人樣的40種期刊中發(fā)表于1978年至2022年間的、中國農(nóng)村教育相關(guān)的文章進行篩選、編碼分析，發(fā)現(xiàn)在入樣的173篇文章中，主要使用包括問卷調(diào)查、二手數(shù)據(jù)挖掘、實驗法在內(nèi)的量化研究方法的人樣文章數(shù)量達101篇，占人樣文章總數(shù)的 58% 。但扁平的數(shù)據(jù)往往容易將動態(tài)的、復雜的社會現(xiàn)象簡單地數(shù)量化、凝固化（陳向明，1996），很難充分展現(xiàn)中國農(nóng)村教育發(fā)展的多樣性與復雜性（向芯等，2023）。

此外，該研究選擇人樣的173篇文章中，常見的理論視角包括社會分層視角、人力資本視角、批判性社會分析視角、個體發(fā)展與學習視角以及教師發(fā)展視角，分別占人樣文章總數(shù)的 29% 、 22% 、 19% 、 14% 、 9% ，這些理論視角多數(shù)基于西方經(jīng)典社會科學理論。其中，運用投資一回報話語體系的文章的影響力增長最快，在人樣文章中共有38篇主要基于這一話語體系建構(gòu)研究問題、形成研究結(jié)論，其研究主題歸結(jié)起來主要有四：測算不同群體的教育投資回報率；分析影響家庭教育投資的各種因素；衡量父母外出務(wù)工遷移對兒童人力資本積累的影響；通過隨機控制實驗（RandomisedControlledTrial，RCT）等方式評估各類干預(yù)的效果及投資回報率（Xiangetal.，2024）。這些主題說明多數(shù)研究聚焦的問題主要是基于特定學術(shù)圈層知識生產(chǎn)與積累需要，緊密追隨并強化著原有的強勢話語，卻并未從社會實踐發(fā)展的需要出發(fā)，缺乏對其所提問題背后隱含假設(shè)的深刻反思。因此，所得出的結(jié)論也常常遮蔽了中國農(nóng)村教育問題的根源，掩蓋結(jié)構(gòu)性的經(jīng)濟和社會問題，將壓力與責任轉(zhuǎn)嫁給家庭與個人，所倡導的淺層技術(shù)性方案難以有效促進問題的實際解決。

在世界范圍內(nèi)，中國作為全球南方中綜合實力較強的國家，尚且面臨這樣的教育知識生產(chǎn)困境，遑論其他實力較弱的國家。正如熊易寒（2014）指出的，在當前全球知識生產(chǎn)體系中，人們潛意識里已經(jīng)形成了一種默認的學術(shù)分工，即第三世界國家（包括中國）的學者提供“數(shù)據(jù)”“案例”等原材料，西方學者則對這些原材料進行深度加工，包括對其進行抽象、概括，使其上升至理論高度，反過來再指導第三世界國家（包括中國）的學者進行新的學術(shù)生產(chǎn)，挖掘更為豐富的數(shù)據(jù)與個案，循環(huán)反復。

（三）不平等格局下本土教育知識生產(chǎn)的意義

洪大用（2021）倡導“實踐自覺”，強調(diào)知識的本質(zhì)是來源于實踐的，實踐的不同發(fā)展則會催生不同的知識生產(chǎn)，這就要求學者們直面社會實踐及其變化并基于此開展學術(shù)研究（洪大用，2019），深入到鮮活的社會實踐中揭示社會運行發(fā)展規(guī)律（洪大用，2021）。因此，教育研究要以教育實踐為活的源頭，直面教育中的真實問題。與此同時，洪大用（2021）也強調(diào)，實踐自覺要求學者們在科學認識社會實踐的基礎(chǔ)之上積極投身于社會實踐當中。可見，教育知識的生產(chǎn)并非最終目的，而是要回到實踐中，發(fā)現(xiàn)實踐中真實存在的問題和需要，嘗試糾正實踐中存在的偏誤，推動實踐的發(fā)展。

因此，本土教育知識的生產(chǎn)就顯得尤為重要。正如洪大用（2022）所言：只有深刻揭示實踐、服務(wù)實踐并給予實踐啟示的知識體系才是充滿活力的、有持久生命力的體系。石中英（2001）也強調(diào)“本土知識”是由本土人民在自己長期的生活和發(fā)展過程中所自主生產(chǎn)、享用和傳遞的知識體系，并指出本土人民要實現(xiàn)自主性的發(fā)展，必須結(jié)合其生存和發(fā)展的環(huán)境及其歷史，對本土社會所遭遇的問題以及問題產(chǎn)生的根源形成清晰的認識，從而探尋可能的解決方案，根據(jù)實際情況實施并修正這些方案，這其中最重要的是需要習慣于利用和發(fā)展本土知識的力量。在當前不平等的全球知識生產(chǎn)格局下，全球南方的教育學者更要重視本土教育知識的挖掘和生產(chǎn)，而無法掌握這項核心技術(shù)的國家或地區(qū)就只能成為世界知識生產(chǎn)體系中的原材料（數(shù)據(jù)）提供商或“代加工廠”（滕珺amp;王曉洲，2023）。

二、不平等格局中本土教育知識的母語表達

本土教育知識的表達需要語言作為載體。但在全球權(quán)力結(jié)構(gòu)不平等的圖景下，對本土教育知識自主的、適切的表達面臨著兩難困境一—倘若用非強勢語言及話語進行表達，其國際影響力可能被削弱，在國際學術(shù)界的聲音可能被淹沒；倘若一味迎合強勢語言及話語，所表達的內(nèi)容又可能出現(xiàn)“損耗”乃至“偏差”，難以如實還原本土教育知識的本色。

（一）語言本身內(nèi)含權(quán)力結(jié)構(gòu)

皮埃爾·布爾迪厄（Bourdieu，P.）在《語言與符號權(quán)力》（Language and Sym-bolicPower）中提出，語言不僅是一種交流工具，它也是權(quán)力的象征（Bourdieu，1991，pp.79-95）。語言作為權(quán)力的象征，不僅體現(xiàn)在顯性的語言政策壓迫中，更通過認知框架的隱性規(guī)訓，使被支配者自愿接受這種權(quán)力結(jié)構(gòu)。使用強勢語言表達是當前全球教育知識生產(chǎn)的默認規(guī)則，而這也成為全球南方知識生產(chǎn)的桎梏。為了在全球教育知識生產(chǎn)格局中占有一席之地，本土學者只能將復雜的本土教育知識按照主流教育知識體系所認可的表達方式進行“轉(zhuǎn)譯”。當發(fā)展中國家學者使用強勢語言論證本土知識的價值時，實際上是在無形之中強化了“使用霸權(quán)語言言說的知識才有價值”的邏輯。強勢語言的推行不僅具有傳遞信息的功能，更是一種權(quán)力的延伸。通過控制被殖民者的語言，殖民者能夠更深入地影響被殖民者的思想和文化，甚至重塑其社會結(jié)構(gòu)。

這種語言斗爭實質(zhì)上是對認知主權(quán)的爭奪，是重構(gòu)全球知識生產(chǎn)倫理的基礎(chǔ)。UNESCO（2021）認為，語言是知識共享空間存在的基礎(chǔ)語言多樣性是人類知識共享的一個重要特征。而知識的建構(gòu)并不是平等的，其應(yīng)是與權(quán)力相結(jié)合的。正如米歇爾·?？拢‵oucault，M.）所表達的：權(quán)力制造知識，…權(quán)力和知識是直接相互連帶的；權(quán)力一知識，貫穿權(quán)力一知識和構(gòu)成權(quán)力一知識的發(fā)展變化和矛盾斗爭，決定了知識的形式及其可能的領(lǐng)域（米歇爾·福柯，2003，pp.29-30）。作為權(quán)力滲透知識的重要載體，話語決定了何種陳述方式可以被視為真理。因此，前述的全球教育知識生產(chǎn)的不平等格局實質(zhì)上反映著當前國際秩序中權(quán)力不平等的現(xiàn)狀：在議題設(shè)置方面，國際社會中主流的研究從發(fā)達國家的核心訴求出發(fā)，關(guān)注發(fā)達國家面臨的核心問題，并將其映射到世界各國；在語言表達方面，學者必須使用強勢語言進行表達，采用發(fā)達國家認可的研究范式和主流理論，為發(fā)達國家的經(jīng)典理論做注解。

（二）語言是存在的家

顯然，迎合強勢語言及話語，同時放棄使用母語進行本土教育知識生產(chǎn)和表達，就很難精準呈現(xiàn)母語語境下想要傳達的豐富意涵。因為語言不僅承載著權(quán)力結(jié)構(gòu)，還反映了存在本身。人在語言中展現(xiàn)自身，即能被理解的存在就是語言（漢斯-格奧爾格·伽達默爾，2011，p.667）。當個人表達自己的想法、感受和經(jīng)歷時，其語言能夠呈現(xiàn)出個人的特征。語言體現(xiàn)了在者的在場，正如馬丁·海德格爾（Heidegger，M.）所言：語言是存在之家（馬丁·海德格爾，2004，p.154）。

人一出生就進人了一個充滿語言的世界，人們通過學習語言來認識世界、與他人交往，同時也在語言中構(gòu)建自己的身份和價值觀。艾弗拉姆·諾姆·喬姆斯基（Chomsky，A.N.）的語言先天性理論指出語言具有一定的先天性，認為人天生具有一種內(nèi)在的語言習得機制，是人類心智的一種特別能力，這一觀點也在一定程度上得到了現(xiàn)代醫(yī)學和遺傳學研究成果的支持（張偉琛amp;金峻歧，2001）。因此，人采用母語表達是最舒適的；母語是大腦最熟悉的語言，能夠支持母語者最準確、最恰當?shù)乇磉_思想。母語對于傳承本土知識、表達本土思想極其重要。為了迎合現(xiàn)有不平等結(jié)構(gòu)、掌握話語權(quán)力，學習和使用強勢語言撰寫學術(shù)文章似乎是當前開展學術(shù)交流與傳播的不二法門。然而，即便是國際化程度很高的學者，如果不能用母語來表達，他們也還是很難精確表達其思想中那些精妙的含義的。

總而言之，在全球化進程中，英語因其背后的政治、經(jīng)濟、文化等綜合因素而成為強勢語言，在國際學術(shù)交流中占據(jù)主導地位。然而，本土知識是在特定的地域、歷史和文化語境中生成的，具有獨特的概念體系和價值取向。當試圖使用強勢語言來闡釋這些本土知識時，學者們會發(fā)現(xiàn)自己往往面臨概念缺失或語義扭曲的困境，所撰寫的文字難以完全契合本土知識的內(nèi)涵。所以，在全球教育知識生產(chǎn)中，我們必須重視本土概念，使用本土語言，因其實在具有不可替代的作用。

（三）文化及語言具有不可譯性

文化的不可譯性（culturaluntranslatability）是翻譯過程中客觀存在的事實，約翰·卡特福德（Catford，J.）將這種現(xiàn)象產(chǎn)生的原因歸納為：與原語之文本功能相關(guān)的語境特征在譯語文化中不存在（Catford，1965，p.101）?？ㄌ馗５孪胍磉_的意思是，由于各國的地理環(huán)境、民族風俗、社會基礎(chǔ)有所不同，其文化內(nèi)容的體現(xiàn)和傳播具有一定的不可譯性。而語言是文化的一部分，也可以說，語言是文化的載體，由是在一定條件下，文化的不可譯性可以轉(zhuǎn)換為語言的不可譯性（linguistic untranslatability）。

以聯(lián)合國教科文組織發(fā)布的兩份教育報告為例，如何將英文題目翻譯為符合中國文化語境下的中文詞匯就體現(xiàn)了語言及文化的不可譯性?！秾W會生存：教育世界的今天和明天》（Learning to Be：TheWorldof Education Today and Tomor-row）中的“Be”在英文語境中有“是、存在、做、成為、發(fā)生”的意思，這種含義卻很難在中文中找到完全對應(yīng)的詞匯，翻譯為“生存”似乎將原文中存在主義哲學的意味化解為強調(diào)實用主義的價。《反思教育：向“全球共同利益轉(zhuǎn)變？》 （Rethinking Education： Towards a Global Common Good？）中“CommonGood”的翻譯同樣存在類似的問題?！肮餐妗彼坪跽嗽牡暮x，而在德性倫理學（VirtueEthics）中，“common good”大多指的是“共善”。雖然在本質(zhì)上，“共善”與“公共利益”共同指向“對公共生活有共同利益的東西”，但在具體的載體上二者有很大的不同，前者側(cè)重于抽象的理念、美德等，后者側(cè)重具體的物質(zhì)、財富等。

不僅外來語言和文化具有不可譯性，本土語言在國際交流中同樣面對這一問題，如中國的“天下”（tianxia）、“仁”（ren）、“戶口”（hukou）等，幾乎沒有英文能夠完全對應(yīng)原語言的復雜情境和含義。又如南非的“Ubuntu”，它源于非洲南部的祖魯語，是有關(guān)“人性”的術(shù)語，指的是“UmuntuNgumuntu Ngaban-tu”（大意為：我存在，因為我們存在）。這一詞語在不同的非洲國家有不同的釋義，包括“人作為人”“人是通過他人成為人的”，但始終聚焦于人與人、人與社會、人與世界的關(guān)聯(lián)性（周鑫宇，2018）。在英文語境中，該詞被翻譯為“Iambecauseofyou”。在中文語境中，該詞則是與“仁愛”的道德概念相對應(yīng)、與“人類命運共同體”的政治理念相對應(yīng)的。

正是因為語言及文化的不可譯性，在國際交流和知識生產(chǎn)中，直接使用這部分詞匯的本土語言逐漸成為學者共識，因此，越來越多的本土語言進入國際知識體系中。這些本土語言及其實踐中“只可意會，不可言傳”的不可譯部分，恰恰是本土知識最難得的寶貴資源，對于豐富全球知識有著獨特的價值。

三、大語言模型與本土知識生產(chǎn)的新可能

當前大語言模型的興起為基于母語表達的本土知識生產(chǎn)提供了難得的歷史契機。從原理上看，大語言模型是用于理解和生成人類語言的計算機程序，主要通過大量文本數(shù)據(jù)的訓練學習詞語和句子組合的“模式”（pattern），并基于概率，結(jié)合任何給定的提示或問題的上下文來預(yù)測下一個最有可能出現(xiàn)的詞或是詞的一部分。國內(nèi)外不斷涌現(xiàn)的包括ChatGPT、Gemini、DeepSeek、文心一言等在內(nèi)的大語言模型為全球南方學者在不平等格局下運用母語進行本土教育知識生產(chǎn)與表達提供了技術(shù)層面的新的可能性。

（一）大語言模型創(chuàng)造的機遇

與傳統(tǒng)的機器翻譯相比，大語言模型能夠應(yīng)對更為復雜的語言環(huán)境，產(chǎn)出更加準確、自然的譯文（胡開寶amp;李曉倩，2023）。它所取得的重大突破集中體現(xiàn)在少量示例學習、多模態(tài)信息輸入、個性化翻譯以及交互式翻譯這四個方面。第一，通過少量的訓練示例，大語言模型能夠迅速適應(yīng)翻譯任務(wù)，進一步優(yōu)化對高資源語言的翻譯質(zhì)量，并顯著改善對低資源語言的翻譯表現(xiàn)（Adelani，2024），有利于降低全球多語言溝通中的技術(shù)壁壘（Lietal.，2024）。第二，隨著多模態(tài)信息處理技術(shù)的進步，未來的翻譯系統(tǒng)將能夠結(jié)合文本、圖像、語音等多種輸入形式，進一步提升翻譯的準確性和多場景適用性。第三，個性化翻譯的發(fā)展不僅提升了翻譯的準確性，還能更好地滿足特定場景的要求，尤其適用于需要高度精確翻譯的專業(yè)領(lǐng)域。第四，交互式翻譯的進步能夠適時地為對話雙方補充必要的信息及解釋，有助于減少不同文化背景下人與人之間溝通可能產(chǎn)生的誤解（Lyu et al.，2023）。

總體而言，大語言模型重塑了機器翻譯領(lǐng)域，其使用成本相對較低，翻譯性能更加突出（胡開寶amp;李曉倩，2023）。有研究（Intento，2024）對52種機器翻譯引擎及大語言模型進行測評，其中共20種在針對特定語言及領(lǐng)域的翻譯中表現(xiàn)出色，而大語言模型在這里面的占比為 55% 。這有效降低了全球南方知識生產(chǎn)和交流的語言門檻，使得全球南方學者有機會更加自如地運用母語生產(chǎn)教育知識并進行深度對話。特別是，針對文化及語言的不可譯性，大語言模型的出現(xiàn)創(chuàng)造了新的可能。因為“不可譯性”通常意味著簡短的詞匯、短語、現(xiàn)象難以直接一一對應(yīng)，但并不意味著交流雙方存在根本性的分歧與沖突，而是需要以豐富的背景信息及充分的對話為支持，對表面上難以直接簡單對應(yīng)和理解的抽象事物進行深層次的剖析和解讀，將其還原到真實生動的情境中，呈現(xiàn)其背后潛藏的內(nèi)涵。大語言模型翻譯時的個性化、多模態(tài)、交互式等優(yōu)勢，有利于交流雙方即時同步獲取支持性的背景信息，共同對上述抽象事物進行降維解讀，完成有效對話，并將在對話中建立鏈接、達成共識，進而進行升維的概念萃取，實現(xiàn)更加平等包容的全球教育知識生產(chǎn)。

（二）大語言模型隱含的風險

從大語言模型的基本原理來看，它有著“黑箱”的屬性，難以直接精準地進行控制，其研發(fā)端和用戶端同樣可能通過“訓練數(shù)據(jù)集”“提示詞工程”等方式，直接影響大語言模型的輸出結(jié)果，進而導致“非中立”“不全面”“不深刻”“存歧義”“有錯誤”等問題，這在全球南方知識生產(chǎn)與傳播過程中都值得警惕。

第一，“非中立”是指大語言模型可能隱含偏見，這不僅包括文化方面的偏見，還涉及階層及政治上的非中立。

當前大語言模型的訓練數(shù)據(jù)主要源于西方文化背景，有研究（Taoet al.，2024）指出大語言模型中所表現(xiàn)出的文化偏見更偏向英語及新教歐洲國家的價值觀，可能會影響人們在生活各個方面的真實表達，甚至對個體的信仰和態(tài)度產(chǎn)生短期影響，并隨著這些影響的長時間積累而塑造更廣泛的文化體系。此外，由于大語言模型的技術(shù)開發(fā)及使用的核心國家及受眾群體分布不均衡，階層及政治非中立的問題也較為突出。以O(shè)penAI及其所推出的ChatGPT系列為例，作為前沿的商業(yè)科技產(chǎn)品，其會員訂閱費用較高，遂將處于不利社會經(jīng)濟地位的階層排除在外。大語言模型以大量互聯(lián)網(wǎng)數(shù)據(jù)為基礎(chǔ)，將網(wǎng)絡(luò)文本作為“全人類”的代表，卻忽視了低文化背景及在互聯(lián)網(wǎng)上代表性不足的群體的聲音，由此進一步強化著世界的不平等，損害著文化的多樣性。

第二，“不全面”是指大語言模型無法全面地支持所有語言與領(lǐng)域。

無論是傳統(tǒng)機器翻譯還是借助大語言模型完成的翻譯，不同語言及領(lǐng)域的翻譯質(zhì)量都存在不均衡現(xiàn)象。有研究（Intento，2024）指出，在多數(shù)領(lǐng)域中，多數(shù)翻譯工具在英語對葡萄牙語、荷蘭語及法語的互譯中表現(xiàn)良好，在英語對中文和日語的互譯中表現(xiàn)一般，在英語對阿拉伯語、韓語、烏克蘭語的互譯中表現(xiàn)不佳。盡管在教育領(lǐng)域中，大語言模型完成翻譯的表現(xiàn)整體較好，但在非正式口語翻譯中，大語言模型的表現(xiàn)水平并未達到預(yù)期。也有研究（侯鈺濤 等，2024）專門針對“一帶一路”國家所使用的低資源語言進行大語言模型翻譯實驗，發(fā)現(xiàn)大語言模型已經(jīng)具備了一定的翻譯低資源語言的能力，但ChatGPT對老撾語的翻譯性能仍然有待提高。

第三，“不深刻”是指大語言模型在預(yù)見性的思想表達方面存在不足。

另有研究（Milliereamp;Buckner，2024）指出，盡管大語言模型能夠回答哲學及倫理相關(guān)的問題，并生成表面上連貫的文本，但其實際上對于這些文本缺乏深刻的邏輯理解，所輸出的內(nèi)容更多來自語法模式的匹配，而非通過思維的聯(lián)結(jié)來處理相關(guān)概念及概念之間的復雜聯(lián)系。喬姆斯基對ChatGPT提出批評，認為大語言模型等人工智能與人類在思考方式、學習語言與生成解釋的能力以及道德思考等方面都存在著極大的差異，真正的智力恰恰意味著一種有預(yù)見性的思考能力和判斷能力，即用一套道德原則來約束頭腦中無限的創(chuàng)造力，從而決定可為與不可為，但當前的大語言模型尚無法做到這一點（郭貴春amp;梁德柱，2025）。

第四，“存歧義”則主要由于語言的復雜性和多樣性。

多義詞和歧義句的處理仍然是大語言模型翻譯處理的難點之一，仍然需要大量高質(zhì)量的語言數(shù)據(jù)對其進行訓練（趙軍峰amp;李翔，2024）。已有研究（文旭amp;田亞靈，2024）專門對運用ChatGPT翻譯中國特色話語的有效性進行了分析，指出盡管該模型相較于市場上的三種主流機器翻譯工具表現(xiàn)出一定優(yōu)勢，但在特定文化及語境下，仍然存在著翻譯不精準、詞匯選擇不當、隱喻識別錯誤等諸多問題。

第五，“有錯誤”是指大語言模型在面對未知或不完整的信息時往往會生成錯誤答案，甚至編造信息作為答案。

在計算機科學領(lǐng)域，這種現(xiàn)象被稱為“幻覺”（hallucination），“人工智能的幻覺”是指其所生成或處理的文本并不重視文本本身的來源，而是可能會自信地輸出無意義的、不連貫的或者循環(huán)重復的內(nèi)容，偏離原有預(yù)期（林曦2025）。這種潛在的“幻覺”問題將極大地限制大語言模型在實際場景中的應(yīng)用，嚴重影響信息的可用性和可靠性。倘若信息的接收者缺乏判斷能力，或直接不加以選擇地盲目使用這些信息，那么這種“幻覺”現(xiàn)象就容易導致錯誤信息的不當傳播（Bubecketal.，2023），甚至可能衍生出法律和倫理方面的諸多風險（劉澤垣等，2025）。

總而言之，對于全球教育知識生產(chǎn)而言，大語言模型潛在的“非中立”及“不全面”問題可能加劇當前全球南方國家或使用非強勢語言的學者在教育知識生產(chǎn)中面臨的不平等，而其“不深刻”“存歧義”“有錯誤”問題則可能干擾全球?qū)W者進行更豐富、更有效的深層次思考和交流。這就提醒廣大教育知識生產(chǎn)者在嘗試借助技術(shù)賦能的同時，也應(yīng)充分認識并警惕其損害全球教育知識生產(chǎn)的可能性。

四、探索未來的行動空間

面對大語言模型所帶來的新的技術(shù)可能及其中潛在的風險，廣大教育知識生產(chǎn)者，尤其是來自全球南方的教育知識生產(chǎn)者又有哪些可能的作為空間？身處技術(shù)發(fā)展的洪流之中，我們不僅要積極地擁抱技術(shù)，成為大語言模型的使用者，熟練運用它助力學術(shù)研究，更好地實現(xiàn)知識生產(chǎn)與傳播，更需要建設(shè)性地對技術(shù)進行批判反思，充分理解大語言模型運作的基本原理，直面其當前存在的諸多問題，積極地在學術(shù)界發(fā)聲、發(fā)表，成為大語言模型訓練數(shù)據(jù)的提供者，通過彌合現(xiàn)有的數(shù)據(jù)差距，盡可能地改變其數(shù)據(jù)基礎(chǔ)。由此才能使得大語言模型的產(chǎn)出結(jié)果更有利于本土知識的母語表達，進而不斷拉平不同語言表達所造成的信息差及其背后不平等的權(quán)力結(jié)構(gòu)。

為促進全球教育知識生產(chǎn)走向更加平等、包容、可持續(xù)的未來，筆者呼吁廣大教育知識生產(chǎn)者共同加入以下兩項行動。

第一，建立“包容性全球教育知識生產(chǎn)共同體”。

在這一共同體中，每一位知識生產(chǎn)者都可以將“自己”作為方法，借助“自我民族志”的研究方法和理論基礎(chǔ)，在跨越國界的交流中，將“我”拓展為“我們”，通過合作民族志探索多元知識共存的歷程。來自中國、美國、澳大利亞的多位學者已經(jīng)合作產(chǎn)出了《“我們”作為方法：全球知識生產(chǎn)中的反身性對話與實踐》（Selves as Methods： Reflexive Dialogue and Praxis in Global KnowledgeProduction）這一研究成果（Comparative and International Education Society，2025），深刻剖析了處于全球教育知識生產(chǎn)體系不同位置的“我們”進行去殖民化探索、構(gòu)建平等合作關(guān)系、踐行多元知識論的可能性，奠定了堅實的方法論基礎(chǔ)。無論是全球南方還是全球北方的教育理論研究者及實踐工作者都可以加入其中，成為擁有多樣的背景、身份、文化、價值的教育知識生產(chǎn)者的一分子，共同實現(xiàn)包容、共存，攜手生產(chǎn)并傳播具有世界意義的教育知識，促進全球教育的可持續(xù)發(fā)展。

第二，發(fā)起“母語表達”（Speak in Tongues）項目。

在這一項目中，來自全球南方與全球北方國家的大批理論工作者和實踐工作者將不定期地受邀參與關(guān)于教育問題的更多元的、更具體的對話。借助大語言模型的技術(shù)平臺，學者們將能夠自如地使用各自的母語共話教育，每一次對話交流所形成的腳本也將為大語言模型的訓練提供豐富的語料數(shù)據(jù)，促進其變得更加公平和開放。例如：中國教育情境中常常討論的“立德樹人”，事實上，世界各國也在教育中講求德行的培養(yǎng)，由于對各自所使用的教育概念及其內(nèi)涵的理解可能有所不同，我們可以邀請來自不同歷史文化背景、不同經(jīng)濟體量國家的教育理論與實踐工作者共同圍繞這些話題反復對話，從中識別并提煉出共識性的關(guān)鍵概念，建構(gòu)起共同的知識基礎(chǔ)。與此同時，由于對話所形成的數(shù)據(jù)量仍然有限，倘若能有更多學者發(fā)起并參與類似的項目，并愿意公開學術(shù)研究成果，那么全球教育知識生產(chǎn)的語料庫就會變得更豐富，技術(shù)才能真正賦能教育知識生產(chǎn)和實踐改造。

總而言之，在當前不平等的國際秩序及權(quán)力關(guān)系下，教育知識生產(chǎn)同樣呈現(xiàn)著不平等的格局，以全球北方國家及強勢語言為主導，多樣化的聲音被掩蓋。而大語言模型技術(shù)的發(fā)展為全球南方教育知識的生產(chǎn)和傳播提供了契機。若廣大教育知識生產(chǎn)者能夠妥善運用技術(shù)，并合理規(guī)避風險，便有可能找到撬動格局變化的支點，在溝通交流中通過母語表達為全球教育知識生產(chǎn)貢獻豐富的本土話語和具有可持續(xù)影響力的世界共識。

致謝：感謝畢洛伊特學院樓菁菁教授、堪培拉大學王婷教授、北京師范大學向芯博士、華東師范大學游韻副教授、韋恩州立大學余旻副教授、中國教育科學研究院江竹君助理研究員，以及研究生白瑞涵、焦藝鴻、張曦煜、趙文睿、周佳欣（按照姓名首字母排序，排名不分先后）為本研究做出的重要貢獻。

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Reshaping the Landscape of Global Educational Knowledge Production： Large Language Model and New Possibilities for Local Knowledge Production and Circulation

Teng Jun， Gao Chenhui， Jiang Guanqun and Gong Fanshu

Abstract： The global educational knowledge production has long been constrained by an unequal international landscape，manifesting in disparities of both \"quantity” and “quality\". The former is manifested in the overwhelming advantage of developed countries and dominant languages in the number of articles published and cited in the international academic community，while the latter is reflected in the monopoly of Western research，paradigms and theories in research and application，forming an unequal division of labor in the educational knowledge production and obscuring the diversity of local educational knowledge.Behind this is the power structure inherent in language，compelling scholars from the Global South to conform to dominant languages and discourses at the expense of the precision and vibrancy of their native languages. The rise of large language models （LLMs） presentsa technological opportunity to lower barriers and facilitate the participation of scholars from the Global South in knowledge production in their native languages. However， technical risks and challengessuch as“non-neutrality”“incompleteness” “l(fā)ack of depth”“ambiguity” and“errors”cannotbe overlooked. In response，this study proposes the construction of an “Inclusive Community for Global Educational Knowledge Production”and the initiative of the “Speak in Tongues” project.By advocating for cross-cultural collaboration and data sharing to optimize LLM training，as well as emphasizing technological empowerment and critical reflection，the study seeks to achieve pluralistic，equitable，and sustainable development in global educational knowledge production within the process of decolonization.

Keywords： large language models; educational knowledge production; Global South;decolonization

Authors： Teng Jun， professor of the Institute of International and Comparative Education，Beijing Normal University （Beijing 10o875）；Gao Chenhui， graduate student of the Institute of International and Comparative Education， Beijing Normal University （Beijing 1Oo875）； Jiang Guanqun，doctoral candidate of the Institute of International and Comparative Education，Beijing Normal University （Beijing 10o875）； Gong Fanshu， doctoral candidate of the Institute of International and Comparative Education， Beijing Normal University （Corresponding Author： 202121010072@mail.bnu.edu.cn Beijing 100875）

責任編輯 郝丹