承啟與創(chuàng)新：吳研因《文字的自然教學(xué)法》的當(dāng)代啟示與實(shí)踐路徑

在當(dāng)前課程改雙深人推進(jìn)一的背最下，語文核心素養(yǎng)導(dǎo)向下語言能力建構(gòu)與思維發(fā)展的時(shí)代要求，另一方面亟待破解以漢字為載體的傳統(tǒng)文化精髓在教學(xué)中的割裂化、工具化的困境，如經(jīng)典文本的機(jī)械背誦抽離了文化內(nèi)涵，漢字教學(xué)的筆畫規(guī)訓(xùn)遮蔽了形義智慧，文言知識(shí)的碎片傳授消解了精神認(rèn)同。重新審視吳研因的《文字的自然教學(xué)法》，能夠發(fā)現(xiàn)其獨(dú)特的歷史價(jià)值。這篇誕生于白話文運(yùn)動(dòng)浪潮中的文章，既以“兒童本位”的革新思維突破了傳統(tǒng)文字教學(xué)的機(jī)械桎梏，又以“生活即教育”的實(shí)踐智慧，為漢字學(xué)習(xí)與文化浸潤的融合提供了方法論啟示。其倡導(dǎo)的“文字即用”原則（從“教文字”到“用文字\"轉(zhuǎn)變）、興趣驅(qū)動(dòng)的游戲化策略（如故事懸念法、兒歌復(fù)現(xiàn)法）以及跨學(xué)科整合思維，為解決當(dāng)前“素養(yǎng)落地難”“文化傳承淺”等問題提供了歷史借鑒。

一、吳研因\"文字的自然教學(xué)法\"的歷史語境與核心觀點(diǎn)

1.歷史語境：對傳統(tǒng)教學(xué)“不自然”的批判

20世紀(jì)初的中國語文教育，處于傳統(tǒng)蒙學(xué)與現(xiàn)代教育轉(zhuǎn)型的歷史交匯期。吳研因敏銳地指出當(dāng)時(shí)文字教學(xué)存在三種“不自然\"的癥結(jié)：其一，教科書的“死”與學(xué)生的“活”之間的矛盾。教科書被視為不容更易的“金科玉律”，教師機(jī)械地執(zhí)行教科書預(yù)設(shè)的課時(shí)與順序，不論“時(shí)期顛倒、程度深淺、分量多少、學(xué)生是否需要，也不敢舍棄其中的某一部分”，遑顧“教科書之外，有許多活的、動(dòng)的，無限的文字”。其二，教學(xué)流程的程式化與瑣碎化。從“預(yù)習(xí)/概覽一練習(xí)話法一教字—講讀一深究整理一應(yīng)用\"的固定程式，到對\"人”“一\"等基礎(chǔ)字的過度教學(xué)等。不論文本的特點(diǎn)、學(xué)生的個(gè)性，教學(xué)過程均如流水線上的作業(yè)，機(jī)械的形式掩蓋了知識(shí)內(nèi)化的深層規(guī)律，毫無機(jī)動(dòng)與靈活可言。其三，文字符號與生活經(jīng)驗(yàn)的割裂。生字教學(xué)“零碎、費(fèi)時(shí)”，側(cè)重于“四聲五聲的辨別，一撇一捺的練習(xí)”；深究文法形式，講解沉溺于句法、章法、篇法以及比喻、反復(fù)、重疊等術(shù)語的灌輸；習(xí)作練習(xí)更是“出了和學(xué)生毫不相干的題目，教學(xué)生向壁虛造”，既無動(dòng)機(jī)，又無目的…兒童在支離破碎的形式訓(xùn)練中，既無法感知文字的現(xiàn)實(shí)功用，亦難以建立對文化的深層認(rèn)同。吳研因痛陳此類“不自然\"的教學(xué)的結(jié)果“使學(xué)文字的人，覺著文字難學(xué)，而且因此終身厭惡文字，覺得讀書毫無樂趣”，可謂一針見血地指出當(dāng)時(shí)的教學(xué)背離兒童天性、脫離生活的問題。

2.核心觀點(diǎn)：回歸自然與學(xué)生

所謂\"自然”，就是反對\"硬做”?！坝沧觥笔侵高`背學(xué)習(xí)規(guī)律，忽略學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和意義的行為。在此基礎(chǔ)上，吳研因提出的核心觀點(diǎn)是回歸自然，回歸學(xué)生。具體闡釋如下。

通過真實(shí)情境賦予學(xué)習(xí)以意義?！皟和瘜W(xué)習(xí)語言，是因?yàn)槌Ｅc社會(huì)接觸、環(huán)境周旋，常有使用語言的需要，練習(xí)語言的機(jī)會(huì)，所以不知不覺自然學(xué)習(xí)的”，教師要將文字從學(xué)習(xí)目的轉(zhuǎn)化為生活工具?！耙箤W(xué)生自覺缺少文字，和缺少食物一般；凡人類缺少了食物，不能生活，生了需要的感覺，自然千方百計(jì)自己去求；學(xué)生缺少文字，不能滿足他的求知欲，也自然盡心竭力歡喜去學(xué)?！币虼?，“要把兒童的社會(huì)環(huán)境，設(shè)備得常有使用文字的需要，常有練習(xí)文字的機(jī)會(huì)，學(xué)生也自然不知不覺學(xué)會(huì)文字了”。因此，文字的學(xué)習(xí)要在真實(shí)的任務(wù)情境中完成，如“對教師報(bào)告，對同學(xué)布告”；通過完成“展覽會(huì)\"“演戲布景\"“教室裝飾”“和人家通信”\"辦學(xué)校新聞\"等真實(shí)情境中的任務(wù)，實(shí)現(xiàn)學(xué)生語言文字運(yùn)用能力的提升

聯(lián)結(jié)學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)。兒童認(rèn)為萬物有靈，“教員就把這一類文學(xué)書給他讀”，“所選的文字教材，要恰和兒童的經(jīng)驗(yàn)成一交點(diǎn)，所用的文字教授法，也要恰和兒童的學(xué)習(xí)成一交點(diǎn)。文字?jǐn)嗖豢呻x開兒童的實(shí)際生活太遠(yuǎn)，要把文字做兒童生活中代表實(shí)事實(shí)物的工具，如此文字在兒童生活中，方才顯得活而有價(jià)值了”。強(qiáng)調(diào)構(gòu)建文字與經(jīng)驗(yàn)的連接點(diǎn)；批判文字教學(xué)與兒童語言割裂的弊端，主張以口語能力為根基，通過講述故事、吟唱兒歌等自然語用場景，實(shí)現(xiàn)文字能力隨語言能力生長。

激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣。吳研因提出“教員選擇的材料，和取用的教法，假使略帶激急性，或者取那足以引人入勝的，那才可以使學(xué)生的興趣油然而生，不致對文字而生厭苦之心”。教師可以借助故事懸念制造認(rèn)知沖突，比如，講故事的時(shí)候，突然中斷，促使學(xué)生自主閱讀；也可以通過兒歌韻律激發(fā)情感共鳴，使學(xué)習(xí)成為令人愉悅的探險(xiǎn)。

3.實(shí)踐路徑：“教學(xué)文字的步驟”具體化和分級閱讀的文本類型描述

吳研因并未止步于理論批判，而是在教學(xué)實(shí)踐方面進(jìn)行了豐富的探索。

（1）具體化了“教學(xué)文字的步驟”

吳研因認(rèn)為可以為兒童生活的環(huán)境做文字標(biāo)記，如以文字標(biāo)記教室內(nèi)的物件，將文字與實(shí)物相匹配；以文字指令替代口語命令，將文字嵌入兒童日常行動(dòng)中，使其在具體情境中認(rèn)識(shí)漢字，理解漢字寫的詞的意思，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)無痕識(shí)字；帶有插圖的故事書，更具有直觀性，可以幫助學(xué)生識(shí)字；基于兒童較強(qiáng)的記憶力，利用諧于唇吻的幾歌，先讓學(xué)生背誦兒歌，再借助熟識(shí)的兒歌識(shí)字；利用故事的懸念，激發(fā)學(xué)生自主閱讀的興趣。

（2）描述分級閱讀的文本類型

在識(shí)字的基礎(chǔ)上，吳研因提出分級閱讀的建議，要“先讀文學(xué)書，次讀經(jīng)過文學(xué)化的各種書如自然研究，社會(huì)研究，衛(wèi)生修身等許多故事讀本”。低年級以“字句反復(fù)的童話\"減輕認(rèn)知負(fù)荷，輔以韻文強(qiáng)化語感；中年級過渡至“字句不必反復(fù)而內(nèi)容卻很簡單有趣的童話傳記詩歌等”，逐步加大文本難度；高年級引入現(xiàn)實(shí)題材的傳記、小說、劇本等。在上述閱讀過程中，逐步完成從想象世界到現(xiàn)實(shí)社會(huì)的過渡。

上述實(shí)踐路徑不僅突破了對教科書的依賴，更通過\"環(huán)境一任務(wù)一興趣\"的三維聯(lián)動(dòng)，重構(gòu)了整個(gè)語文學(xué)習(xí)的意義網(wǎng)絡(luò)，展現(xiàn)出“生活即教材”的實(shí)踐智慧。

綜上，“文字的自然教學(xué)法\"的歷史突破在于：第一，批判的尖銳性。展示了教科書囚徒（“拘泥于教科書”）、流程愧儡（“拘泥于教授順序”）、符號囚籠（“凡書籍上所記載的古今中外的知識(shí)學(xué)問，就好比封鎖在積谷倉里，終年不去過問\"）等現(xiàn)象，生動(dòng)地呈現(xiàn)了當(dāng)時(shí)教育的異化。第二，認(rèn)識(shí)的前瞻性。教學(xué)中對人（學(xué)生）高度關(guān)注，其核心觀點(diǎn)緊緊圍繞學(xué)生語文學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)、興趣、經(jīng)驗(yàn)等展開，在20世紀(jì)20年代的中國，這種認(rèn)識(shí)極富前瞻性。第三，實(shí)踐的創(chuàng)新性。關(guān)于識(shí)字教學(xué)的建議和分級閱讀觀念的實(shí)踐極具開創(chuàng)性。

二、“文字的自然教學(xué)法”對當(dāng)代語文教育的啟示

“文字的自然教學(xué)法”雖出現(xiàn)于百年前，但其內(nèi)涵與當(dāng)下教育改革的訴求形成了跨越時(shí)空的呼應(yīng)，尤其在喚醒學(xué)生主體性、落實(shí)核心素養(yǎng)以及打破學(xué)科壁壘等方面展現(xiàn)出鮮明的價(jià)值。

1.對“學(xué)生中心\"理念的早期探索

吳研因的研究可謂中國本土化“學(xué)生中心\"教育觀的先驅(qū)實(shí)踐。他提出的“動(dòng)機(jī)一需求\"驅(qū)動(dòng)機(jī)制，與當(dāng)代項(xiàng)目化學(xué)習(xí)理念高度契合：摒棄預(yù)設(shè)標(biāo)準(zhǔn)答案的灌輸模式，轉(zhuǎn)而通過真實(shí)任務(wù)（如發(fā)布文字指令、記錄觀察日志）激發(fā)學(xué)生主動(dòng)探究的欲望。例如，其“命令發(fā)布法\"建議教師以文字替代口語指令（如\"洗手\"“關(guān)門\"），當(dāng)教師出示“關(guān)門\"文字指令時(shí)，學(xué)生需要經(jīng)歷：解碼文字 -理解\"關(guān)門\"需求與當(dāng)前開門狀態(tài)的矛盾- 分析門結(jié)構(gòu)-選擇推/拉動(dòng)作-驗(yàn)證操作有效性。這一過程完整呈現(xiàn)了項(xiàng)目化學(xué)習(xí)“真實(shí)問題一行動(dòng)驗(yàn)證\"的微型循環(huán)，使文字學(xué)習(xí)成為具身認(rèn)知的社會(huì)實(shí)踐。學(xué)生對詞語的認(rèn)識(shí)和理解因?yàn)轶w驗(yàn)而更加深刻。

更具突破性的是，吳研因提出“環(huán)境標(biāo)記法”（用文字標(biāo)注教室物品、同學(xué)姓名）與“故事懸念法\"（中斷口述故事促使學(xué)生自主閱讀）等方法，實(shí)質(zhì)上是創(chuàng)設(shè)了沉浸式學(xué)習(xí)場域。這些方法將教室空間轉(zhuǎn)化為文字意義網(wǎng)絡(luò)，將故事懸念轉(zhuǎn)化為認(rèn)知沖突，使兒童自然而然地完成“觀察一識(shí)別一應(yīng)用”的認(rèn)知躍遷。相比于當(dāng)代依賴多媒體技術(shù)的虛擬情境創(chuàng)設(shè)，這種“無痕教學(xué)”的設(shè)計(jì)思維展現(xiàn)出低成本、高實(shí)效的實(shí)踐智慧。

2.對核心素養(yǎng)的呼應(yīng)

義教新課標(biāo)提出“學(xué)習(xí)任務(wù)群\"的概念，其肯繁之處在于學(xué)習(xí)方式的變革。“文字的自然教學(xué)法\"呈現(xiàn)的便是一次本土探索，引導(dǎo)教師從“教的設(shè)計(jì)\"轉(zhuǎn)向“學(xué)的設(shè)計(jì)”，其教學(xué)實(shí)踐與核心素養(yǎng)諸多方面相吻合。

從文化自信的角度看，吳研因反對將文化窄化為經(jīng)典背誦，主張以漢字為載體實(shí)現(xiàn)文化浸潤。其分級閱讀理念，從童話到現(xiàn)實(shí)文本均適用，比如《小貓與皮球》等反復(fù)性故事暗含萬物有靈的觀念；帶有韻律的詩歌則傳遞了漢字漢語的基本特點(diǎn)，等等。這種“文學(xué)即文化”的隱性傳遞模式，規(guī)避了機(jī)械說教，使學(xué)生在審美體驗(yàn)中完成價(jià)值的認(rèn)同。從語言運(yùn)用角度看，“文字即工具”的定位，強(qiáng)調(diào)通過真實(shí)語用場景（如寫信、辦校報(bào)）實(shí)現(xiàn)能力的遷移。例如，要求兒童為手工作品寫標(biāo)簽、記錄校園事件，實(shí)為“實(shí)用性閱讀與交流\"學(xué)習(xí)任務(wù)群的早期雛形。思維能力的培養(yǎng)則體現(xiàn)在讀故事的時(shí)候，采用懸念激活策略催生批判性思考。從審美創(chuàng)造的角度看，吳研因強(qiáng)調(diào)朗讀“自然成韻的詩歌”\"演戲布景和教室裝飾，要用的對聯(lián)中堂等，都由兒童自己制作”。學(xué)生在朗讀和制作的體驗(yàn)中，感受中國語言文字的美，同時(shí)也通過布景和裝飾等活動(dòng)，感受文字和藝術(shù)密不可分的關(guān)系，進(jìn)一步體認(rèn)美。

3.對跨學(xué)科整合的啟示

吳研因的實(shí)踐展現(xiàn)了跨學(xué)科整合的藝術(shù)，啟發(fā)我們在實(shí)踐中，可以將文字的使用與科學(xué)、藝術(shù)、社會(huì)生活、技術(shù)應(yīng)用等相聯(lián)系。這種\"文字 ?+ ”的整合思維，使語文課堂轉(zhuǎn)變?yōu)榻?jīng)驗(yàn)重構(gòu)的場域，在這一場域中，文字不僅是符號，更是兒童認(rèn)知世界、表達(dá)自我、參與社會(huì)的工具。

要注意的是，吳研因指出，一些字是需要刻意練習(xí)的。就識(shí)字而言，“文字的自然教學(xué)法”就是在語境中、情境中識(shí)字用字，這時(shí)候遵循的是語境、情境的規(guī)律，而非漢字本身的規(guī)律，這就相當(dāng)于放棄了通過漢字的系統(tǒng)性特點(diǎn)歸類識(shí)字。在教學(xué)實(shí)踐中，這種放棄會(huì)使教師重漢字工具性而忽略漢字人文性。因此，在借鑒吸納的時(shí)候，我們也要注意方法的適用范圍，并適當(dāng)進(jìn)行調(diào)整。

綜上所述，吳研因理論的當(dāng)代性不僅在于具體策略的借鑒意義，更在于其揭示了教育改革的規(guī)律：當(dāng)文字教學(xué)從“符號規(guī)訓(xùn)”回歸“經(jīng)驗(yàn)生長\"時(shí)，當(dāng)文化傳承從“知識(shí)搬運(yùn)\"轉(zhuǎn)向“意義生成”時(shí)，語文教育方能實(shí)現(xiàn)立德樹人。這一啟示對解決當(dāng)前語文教育中“素養(yǎng)落地難”“文化傳承淺\"等問題，具有方法論層面的啟示。

三、“文字的自然教學(xué)法\"的當(dāng)代實(shí)踐路徑

基于上述討論，“文字的自然教學(xué)法”針對識(shí)字、用字和寫字的弊端提出了教學(xué)方面的改進(jìn)，這一研究在當(dāng)下依然具有現(xiàn)實(shí)意義和價(jià)值，其核心理念與實(shí)踐探索可為當(dāng)代語文教育提供切實(shí)可行的實(shí)踐框架，幫助教師將漢字的學(xué)習(xí)從符號訓(xùn)練轉(zhuǎn)化為經(jīng)驗(yàn)重構(gòu)，從教的活動(dòng)轉(zhuǎn)化為學(xué)的活動(dòng)。

1.情境化識(shí)字的立體滲透

小學(xué)生剛?cè)雽W(xué)時(shí)，教師可以通過空間再造，將教室和走廊打造成“漢字生態(tài)館”，具體措施包括：在教室中的物品上貼上字卡（如桌、椅、黑板等常用器具）;窗臺(tái)上放置\"自然\"主題詞卡（如風(fēng)、雨、光、花、草）；為學(xué)生制作姓名牌，每日擺放；走廊上設(shè)計(jì)“互動(dòng)字墻”（如通過觸摸偏旁組合成新字）。還可以進(jìn)行家校聯(lián)合，在初學(xué)漢字的學(xué)生家中如廚房、衛(wèi)生間、客廳、臥室等區(qū)域設(shè)置漢字角，讓學(xué)生沉浸在漢字的“海洋”中。

隨著識(shí)字量的加大，學(xué)生的活動(dòng)范圍可擴(kuò)展至校園。校園的花草樹木均可融入識(shí)字課程，可以讓學(xué)生制作植物名牌（標(biāo)注花草樹木的種類），撰寫植物生長習(xí)性等。通過觀察校園的一草一木，在運(yùn)用漢字的實(shí)踐中培養(yǎng)學(xué)生熱愛校園、親近自然的情感

空間再造的過程也是跨學(xué)科學(xué)習(xí)的過程。學(xué)生通過認(rèn)識(shí)周邊事物學(xué)習(xí)漢字，識(shí)字過程也是認(rèn)識(shí)事物、了解自然、進(jìn)行人際交流的過程。在這個(gè)互動(dòng)過程中，學(xué)生逐步建立起對自然界和各學(xué)科的基本認(rèn)識(shí)。同時(shí)，空間再造的過程需要融合多學(xué)科知識(shí)，如空間藝術(shù)、數(shù)學(xué)測量、手工制作等。如何把教室布置得更美觀、有序，如何確保字卡大小一致、書寫規(guī)范、裝飾典雅等，都需要多學(xué)科的參與。

2.任務(wù)驅(qū)動(dòng)下的習(xí)作促進(jìn)意義生成

習(xí)作也是用字的練習(xí)，吳研因就“綴文寫字\"提出了很多方法，這些方法與義教新課標(biāo)倡導(dǎo)的理念極為相似。

在實(shí)踐中，吳研因的做法有很多值得推廣的經(jīng)驗(yàn)。如河南新鄉(xiāng)的一位老師提出“寫著玩兒\"的習(xí)作理念。還有老師在公眾號推出自己的班級實(shí)踐，在這個(gè)公眾號中，有老師的下水文，有家長的小練筆，也有學(xué)生的習(xí)作。學(xué)生的習(xí)作，不拘多少，但是要寫。習(xí)作是需要長期堅(jiān)持的，要想走得遠(yuǎn)，就需要大家抱團(tuán)前行。這位老師深請其道，自己每天寫下水文，家長也一起參加，家校聯(lián)動(dòng)，共同陪伴孩子完成日記。在這種有腦力參與的高質(zhì)量陪伴中，師生是共同的受益者。又如，北京石油學(xué)院附屬小學(xué)的一位老師，借助《十萬個(gè)為什么》整本書閱讀的契機(jī)，讓高年級學(xué)生調(diào)研低年級學(xué)生有哪些“為什么”，然后對這些“為什么\"進(jìn)行歸類，并用學(xué)到的科學(xué)知識(shí)撰文解釋，形成班級的《十萬個(gè)為什么》。這是伴隨整本書閱讀發(fā)起的習(xí)作活動(dòng)，因?yàn)榍度肓苏鎸?shí)問題的解決，符合實(shí)用文閱讀求知致用的基本特點(diǎn)，賦予“綴文”以意義，使學(xué)生知道自己的習(xí)作是為了解決問題。因?yàn)橛辛诵枨?，?xí)作便成了“生命的表達(dá)”，也就有了意義和價(jià)值。這就實(shí)現(xiàn)了吳研因所言的“有動(dòng)機(jī)”“有目的”，“使學(xué)生能控制文字，整理文字，對于文字產(chǎn)生興趣”，可以養(yǎng)成能夠讀書、喜歡讀書的習(xí)慣，不做書本的機(jī)器、“文字的奴隸”。

上述實(shí)踐路徑中，關(guān)鍵是教師角色的轉(zhuǎn)型，即從“知識(shí)權(quán)威者\(yùn)"轉(zhuǎn)變?yōu)椤吧鷳B(tài)設(shè)計(jì)師”。教師是學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)者，可以重構(gòu)教室的物理空間，將教室劃分為“漢字工坊\"（偏旁組合游戲區(qū)）、“敘事劇場\"（故事創(chuàng)編表演角）等；教師還可以營造心理場域，通過“每周一字”文化微課，設(shè)計(jì)以漢字文化為載體的隱性課程。同時(shí)，教師也是學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者和陪伴者。教師需要根據(jù)學(xué)生的興趣點(diǎn)和學(xué)習(xí)難點(diǎn)，靈活組織教材，不做“教科書囚徒”。比如，學(xué)生學(xué)習(xí)《日月明》時(shí)，遇到“眾人一條心，黃土變成金”這樣抽象的表達(dá)，有教師引入《小黑魚》《螢火蟲月亮》等圖畫書[2，將抽象的表達(dá)故事化，引導(dǎo)學(xué)生在一個(gè)個(gè)故事中理解這句話，其實(shí)質(zhì)就是對教學(xué)材料進(jìn)行重新組合。

總之，吳研因的“文字的自然教學(xué)法\"穿越百年風(fēng)雨，其價(jià)值不僅在于為漢字教學(xué)提供技術(shù)性方案，更在于揭示了語文教育規(guī)律。在轟轟烈烈的課程改革中，我們要警醒，教育改革不是對傳統(tǒng)的全盤否定，而是在歷史褶皺中識(shí)別永恒的教育基因。在人工智能重塑教育生態(tài)的今天，我們尤需以吳研

3.參與人數(shù)廣泛化

小學(xué)生積極性高，這是該學(xué)段突出的優(yōu)勢。為了提高學(xué)生課堂參與度，教師可在提問時(shí)有所設(shè)計(jì)。在問題的設(shè)置上，可將重要問題拆分成多個(gè)小問題，保證更多的學(xué)生參與到問答中。在對學(xué)生的評價(jià)上，要鼓勵(lì)因膽小而沒有舉手的學(xué)生回答問題，增強(qiáng)學(xué)生自信心。

五、余論

教學(xué)中，通過問答互動(dòng)的方式授課很普遍。教師可通過不同的提問方式引導(dǎo)學(xué)生回答，以促進(jìn)師生互動(dòng)，推動(dòng)教學(xué)進(jìn)度，實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。

課堂教學(xué)時(shí)長固定，要想在有限的時(shí)間內(nèi)出色地完成教學(xué)任務(wù)，有必要在問題設(shè)置、提問和回應(yīng)方式等方面采取策略。為激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情、提高學(xué)生的語文素養(yǎng)，達(dá)到更好的教學(xué)效果，教師也應(yīng)在本專業(yè)和相關(guān)專業(yè)領(lǐng)域提升自己。

【本文系國家社會(huì)科學(xué)基金項(xiàng)目“漢語說明語篇語法研究”（項(xiàng)目批準(zhǔn)號：23BYY036）階段性成果】因的“人本主義\"智慧為錨點(diǎn)：使技術(shù)賦能不忘漢字筆墨的溫度，使標(biāo)準(zhǔn)框架不扼殺教學(xué)創(chuàng)新的活力，讓百年課改的薪火照亮教育的永恒征程。

參考文獻(xiàn)

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【本文系北京市教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃延續(xù)課題“‘字本位'理論觀照下統(tǒng)編小學(xué)語文教科書高頻字研究\"（課題編號：CIFA21066）、國家語委重點(diǎn)課題“基礎(chǔ)教育漢字分級標(biāo)準(zhǔn)研究”（課題編號：ZDI145-4）階段性研究成果】