基于OBE理念的情景模擬教學(xué)法對(duì)高職護(hù)生評(píng)判性思維能力的影響

摘 要：目的：探討基于成果導(dǎo)向的情景模擬教學(xué)模式在“基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)”實(shí)訓(xùn)課程中的應(yīng)用效果。方法：采用便利抽樣法，選取某高職院校大二護(hù)理專業(yè)一個(gè)班的學(xué)生為對(duì)照組（n=52），實(shí)施常規(guī)的教學(xué)方法；大二護(hù)理專業(yè)另外一個(gè)班的學(xué)生為實(shí)驗(yàn)組（n=52），實(shí)施基于OBE理念的情景模擬教學(xué)法。干預(yù)后比較兩組學(xué)生的評(píng)判性思維能力，總結(jié)試驗(yàn)組預(yù)期學(xué)習(xí)成果達(dá)成情況。結(jié)果：干預(yù)后，試驗(yàn)組評(píng)判性思維能力總分為（250.35±19.93）分，對(duì)照組為（232.02±27.85）分，兩組比較差異有統(tǒng)計(jì)意義（t=-3.860，Plt;0.001）。結(jié)論：基于OBE理念的情景模擬教學(xué)法應(yīng)用于“基礎(chǔ)護(hù)理實(shí)訓(xùn)”教學(xué)中，能夠有效提高學(xué)生的操作水平，促進(jìn)教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成，提高教學(xué)質(zhì)量。

關(guān)鍵詞：教育；護(hù)理；基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)；OBE理念；情景模擬

“基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)”是護(hù)理學(xué)專業(yè)的一門核心課程，涵蓋了護(hù)理專業(yè)的基礎(chǔ)理論、基本知識(shí)和基本技能，還注重培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)道德、職業(yè)情感和評(píng)判性思維能力，因臨床工作的復(fù)雜性及發(fā)展性，需要護(hù)理教育者不斷對(duì)接崗位需求，調(diào)整基礎(chǔ)護(hù)理教學(xué)內(nèi)容及方法以滿足企業(yè)、護(hù)生的專業(yè)發(fā)展需求［1］。成果導(dǎo)向教育（Outcome Based Education，OBE）理念，基于行為主義學(xué)習(xí)理論提出的一種以成果作為導(dǎo)向、以學(xué)生為本，并采用逆向思維的方式進(jìn)行課程教學(xué)的建設(shè)理念，是以學(xué)生為中心，著重強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)到了什么［2］，采用多種形式實(shí)施教學(xué)及學(xué)習(xí)成效評(píng)價(jià)，減少學(xué)校教育與企業(yè)需求之間的差距，達(dá)到雙方的供需平衡，對(duì)高校畢業(yè)生的成長(zhǎng)和職業(yè)發(fā)展具有深遠(yuǎn)的影響，OBE結(jié)合情景模擬法，給學(xué)生創(chuàng)造臨床實(shí)踐的假想條件，能最大程度地提升其實(shí)踐能力及面對(duì)復(fù)雜臨床問題的應(yīng)對(duì)能力。現(xiàn)代護(hù)理觀迫切需要護(hù)士從人的生理、心理、社會(huì)、文化、精神等全方位為病人的健康問題進(jìn)行評(píng)估、分析，并提出解決問題的策略，有效實(shí)施，提高護(hù)士的評(píng)判性思維能力。這不僅可以提高護(hù)士的綜合素質(zhì)，同時(shí)關(guān)系到患者的安全和護(hù)理專業(yè)的發(fā)展，因此研究如何提高護(hù)生的評(píng)判性思維能力具有重要的意義。本研究選取大二護(hù)生為研究對(duì)象，分析OBE聯(lián)合情景模擬教學(xué)法的應(yīng)用對(duì)高職護(hù)生評(píng)判性思維能力的影響。

1 對(duì)象與方法

1.1 研究對(duì)象

2024年9—12月，在一項(xiàng)針對(duì)高職院校護(hù)理專業(yè)教學(xué)方法的研究中，運(yùn)用便利抽樣法，選取了某高職院校護(hù)理專業(yè)2023級(jí)的兩個(gè)班級(jí)共104名學(xué)生參與。其中，隨機(jī)確定一個(gè)班級(jí)的52名學(xué)生作為對(duì)照組，沿用傳統(tǒng)的常規(guī)教學(xué)模式；而另一個(gè)班級(jí)的52名學(xué)生則被劃入試驗(yàn)組，接受基于OBE理念的情景模擬教學(xué)法。在開展教學(xué)活動(dòng)時(shí)，對(duì)照組和試驗(yàn)組的學(xué)生使用了統(tǒng)一的教學(xué)教材及其他教學(xué)資源，而且教學(xué)任務(wù)均由同一名教師承擔(dān)，確保了教學(xué)條件的一致性。此外，通過對(duì)兩組學(xué)生的性別、年齡以及上學(xué)期基礎(chǔ)護(hù)理課程成績(jī)等基本情況進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，結(jié)果顯示這些方面不存在顯著差異（P＞0.05），表明兩組在這些基礎(chǔ)特征上具有很好的可比性，為后續(xù)教學(xué)效果的對(duì)比研究奠定了基礎(chǔ)。

1.2 研究方法

對(duì)照組采用常規(guī)教學(xué)。該組采用傳統(tǒng)教學(xué)方法，即教師首先講授操作的目的、適應(yīng)證、禁忌證、操作要點(diǎn)及注意事項(xiàng)，然后進(jìn)行操作示范。護(hù)生按小組模式進(jìn)行實(shí)操訓(xùn)練，教師進(jìn)行巡回指導(dǎo)，最后教師抽代表進(jìn)行操作展示，教師糾錯(cuò)，進(jìn)行總結(jié)性評(píng)價(jià)。

觀察組教學(xué)設(shè)計(jì)：采用OBE理念下情景模擬教學(xué)法，逆向設(shè)計(jì)，正向?qū)嵤?。確定OBE教學(xué)小組，明確教學(xué)目標(biāo)即教學(xué)成果。確定OBE小組成員，通過向臨床骨干護(hù)士、臨床護(hù)理管理者及患者需求進(jìn)行調(diào)研，結(jié)合以《全國(guó)護(hù)理事業(yè)發(fā)展規(guī)劃（2021—2025年）》等相關(guān)政策中提到護(hù)士應(yīng)具備的能力、素質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)［3］，確定課程的學(xué)習(xí)任務(wù)，從而擬定出具體教學(xué)目標(biāo)，分析具體目標(biāo)要求護(hù)生需要達(dá)到的認(rèn)知水平和素質(zhì)要求，并將其與預(yù)期學(xué)習(xí)成果進(jìn)行對(duì)應(yīng)，也為線上線下教學(xué)任務(wù)的分配提供依據(jù)。知識(shí)目標(biāo)：掌握項(xiàng)目操作的基本原理及適應(yīng)證、禁忌證、并發(fā)癥。能力目標(biāo)：掌握操作項(xiàng)目整體流程，能夠處理操作過程中出現(xiàn)的突發(fā)情況。素質(zhì)目標(biāo)：提高護(hù)患溝通技巧，能更好地與患者進(jìn)行有效溝通，具有評(píng)判性思維能力及團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力。授課教師根據(jù)課程內(nèi)容要求選取實(shí)訓(xùn)操作項(xiàng)目并依照此項(xiàng)目設(shè)計(jì)相關(guān)情景案例。

情景模擬案例設(shè)置：老師根據(jù)護(hù)生學(xué)生知識(shí)技能基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)興趣及學(xué)習(xí)特點(diǎn)并編寫相應(yīng)的病例病案，每堂實(shí)踐課在案例基礎(chǔ)上設(shè)置三個(gè)模擬情景。以靜脈采血為例，這個(gè)內(nèi)容的知識(shí)、能力、素質(zhì)三維目標(biāo)分別設(shè)置在三個(gè)情景案例當(dāng)中。情景一：患者王女士，45歲因近期出現(xiàn)乏力、頭暈等癥狀，在家屬的陪伴下前來(lái)醫(yī)院就診，醫(yī)生初步懷疑王女士可能患有貧血，需進(jìn)行血常規(guī)檢查以明確診斷。醫(yī)囑予靜脈血標(biāo)本采集（包含學(xué)習(xí)目標(biāo)：采血用物準(zhǔn)備、靜脈采血操作流程、靜脈采血健康宣教）。情景二：當(dāng)你在嘗試第一次穿刺時(shí)，由于王女士的靜脈不明顯，未能成功（包含學(xué)習(xí)目標(biāo)：評(píng)估及選擇靜脈的能力、溝通技巧、人文關(guān)懷能力、心理素質(zhì)臨床判斷和決策）。情景三：在采血過程中，王女士突然感到頭暈、惡心，并出現(xiàn)出汗癥狀，疑似暈血反應(yīng)，作為采血護(hù)士你該怎么做？（包含的學(xué)習(xí)目標(biāo)：識(shí)別并處理采血過程中可能出現(xiàn)的不良反應(yīng)、急救技能、心理素質(zhì)、團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力、溝通能力）。提前1周經(jīng)智慧職教或微信發(fā)布學(xué)習(xí)案例，線上將全班學(xué)生隨機(jī)分為3～4個(gè)學(xué)習(xí)小組，并隨機(jī)為其分派模擬情景，組內(nèi)成員自發(fā)組成情景模擬小組，角色設(shè)置包括醫(yī)生、護(hù)士、病人、病人家屬、旁白，教師根據(jù)學(xué)生的性格特點(diǎn)來(lái)引導(dǎo)學(xué)生承擔(dān)某些角色，提高其參與的積極性及有效性。

情景模擬準(zhǔn)備階段：教師在課前應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生明確角色扮演活動(dòng)的目的及教學(xué)的目標(biāo)，引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)目標(biāo)明確的情況下選擇合適的呈現(xiàn)方法，各小組完成劇本后，進(jìn)行模擬情景和角色扮演，因課堂時(shí)間有限，因此規(guī)定每組情景模擬展示時(shí)間為5分鐘之內(nèi)，可根據(jù)操作項(xiàng)目選擇線下或線上情景模擬靈活展現(xiàn)。

總結(jié)點(diǎn)評(píng)、反思：待學(xué)習(xí)小組完成所有情景模擬內(nèi)容后，教師先點(diǎn)評(píng)，對(duì)小組成員演示的正確步驟給予充分肯定，重點(diǎn)講解小組成員錯(cuò)誤產(chǎn)生的原因，向同學(xué)們演示正確操作的完整過程，并解答護(hù)生的各類疑問；教師評(píng)價(jià)完后，組織進(jìn)行學(xué)生評(píng)價(jià)，指導(dǎo)學(xué)生從三個(gè)方面去進(jìn)行評(píng)分：對(duì)主題和知識(shí)的理解能力、方法選擇的適用性及解決問題的能力等方面評(píng)價(jià)學(xué)生對(duì)案例的理解能力、收集資料的能力、溝通方法與能力、護(hù)理技術(shù)操作的規(guī)范性、評(píng)判性思維能力等教學(xué)目標(biāo)方面進(jìn)行護(hù)生自評(píng)、護(hù)生互評(píng)、教學(xué)評(píng)價(jià)等形式進(jìn)行評(píng)價(jià)，組織學(xué)生書寫實(shí)訓(xùn)反思日志，反思自己在角色扮演中所遇到的問題和挑戰(zhàn)，并分析其表現(xiàn)是否協(xié)助患者達(dá)成了預(yù)期目標(biāo)，護(hù)理問題是否得到改善或解決，還有哪些地方需要改進(jìn)。

調(diào)整提高：組織學(xué)生針對(duì)不足或疑問查閱最新進(jìn)展或科普資料，針對(duì)不足尋找最合適、最佳的解決方案，引導(dǎo)學(xué)生持續(xù)改進(jìn)，不斷成長(zhǎng)。

1.3 觀察指標(biāo)

1.3.1 操作考核

由3名老師通過統(tǒng)一的操作考核標(biāo)準(zhǔn)考核護(hù)生的操作水平，評(píng)分為100分，老師根據(jù)護(hù)生操作進(jìn)行打分，取平均分值。

1.3.2 評(píng)判性思維能力評(píng)價(jià)

評(píng)判性思維能力測(cè)量表（Critical Thinking Disposition InventoryChinese Version，CTDICV）是由彭美慈等［4］在CTDI的基礎(chǔ)上，編制的適于測(cè)量本土學(xué)生評(píng)判性思維的量表。該量表涵蓋了尋找真相、開放思想、分析能力、系統(tǒng)化能力、評(píng)判思維的自信心、求知欲、認(rèn)知成熟度這7個(gè)維度，共包含70個(gè)項(xiàng)目。評(píng)分方式采用Likert 6級(jí)評(píng)分法，其中40道為負(fù)性題目，每道題得分從1到6分；另外30道為正性題目，每道題得分則從6到1分進(jìn)行正向計(jì)分。量表的總分范圍是70到420分，當(dāng)?shù)梅诌_(dá)到或超過280分時(shí)，意味著具有正性評(píng)判性思維能力；若得分在350分及以上，則表示評(píng)判性思維能力較強(qiáng)；而211到279分則反映出評(píng)判性思維存在矛盾。對(duì)于各特質(zhì)而言，分?jǐn)?shù)區(qū)間為10到60分，40分及以上為正性特質(zhì)表現(xiàn)，50分及以上則為較強(qiáng)的特質(zhì)表現(xiàn)，31到39分則表明評(píng)判性思維傾向存在矛盾。該量表的信度系數(shù)α為0.90，7個(gè)維度的α值介于0.72到0.80之間，顯示出較高的內(nèi)部一致性。

1.4 統(tǒng)計(jì)學(xué)方法

運(yùn)用SPSS 27.0統(tǒng)計(jì)軟件開展數(shù)據(jù)分析工作。對(duì)于計(jì)量資料，通過計(jì)算均數(shù)和標(biāo)準(zhǔn)差來(lái)進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)，并采用t檢驗(yàn)進(jìn)行組間差異比較；而對(duì)于計(jì)數(shù)資料，則運(yùn)用卡方檢驗(yàn)來(lái)分析其差異情況，檢驗(yàn)水準(zhǔn)定為α=0.05。

2 結(jié)果

2.1 教學(xué)成績(jī)比較

教學(xué)后實(shí)驗(yàn)組的操作考核成績(jī)高于對(duì)照組護(hù)生，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05），如表1所示。

2.2 評(píng)判性思維能力比較

在教學(xué)活動(dòng)開展之前，對(duì)兩組護(hù)理專業(yè)學(xué)生進(jìn)行批判性思維能力測(cè)量，結(jié)果顯示，其測(cè)量表的總分以及各個(gè)維度的得分在兩組之間進(jìn)行比較時(shí)，差異并無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05），表明兩組學(xué)生在教學(xué)前的批判性思維能力水平相當(dāng)，具有可比性。然而，在教學(xué)活動(dòng)結(jié)束后，再次對(duì)兩組學(xué)生進(jìn)行測(cè)量，發(fā)現(xiàn)兩組在尋找真相、分析能力、系統(tǒng)化能力、批判思維的自信心以及認(rèn)知成熟度這些維度的得分，以及總分的比較上，差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05），這說(shuō)明經(jīng)過不同的教學(xué)方法干預(yù)后，兩組學(xué)生的批判性思維能力出現(xiàn)了顯著的差異（見表2）。

3 討論

3.1 以O(shè)BE理念為指導(dǎo)的情景模擬教學(xué)模式，對(duì)護(hù)生評(píng)判性思維能力的培育具有顯著的積極影響

表2數(shù)據(jù)顯示，教學(xué)前兩組護(hù)生評(píng)判性思維能力各項(xiàng)指標(biāo)無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)差異（Pgt;0.05），教學(xué)后實(shí)驗(yàn)組評(píng)判性思維能力得分明顯高于對(duì)照組（Plt;0.05），說(shuō)明采用基于OBE理念的情景教學(xué)法有助于提高護(hù)生評(píng)判性思維能力，與其他研究學(xué)者成果一致［5］。目前，我國(guó)護(hù)理基本技術(shù)的實(shí)訓(xùn)課程主要以老師演示和帶教教學(xué)為主，這種以教師主導(dǎo)的傳統(tǒng)教學(xué)模式影響了護(hù)生操作技能學(xué)習(xí)的積極性，學(xué)生在實(shí)訓(xùn)中普遍缺乏整體評(píng)估能力、應(yīng)變能力和評(píng)判性思維能力，而臨床真實(shí)環(huán)境常常是多變和復(fù)雜的，評(píng)判性思維能夠幫助護(hù)士適應(yīng)這種環(huán)境，研究表明評(píng)判性思維能力越高的護(hù)士在分析、解決臨床具體問題的方法更科學(xué)［6］。本次研究結(jié)果顯示，采用基于OBE理念的情景模擬教學(xué)模式后，兩組護(hù)生尋找真相、分析能力、系統(tǒng)化能力、批判思維的自信心、認(rèn)知成熟度維度得分比較差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05），表明該教學(xué)模式對(duì)提高護(hù)生的循證護(hù)理實(shí)踐能力，鼓勵(lì)學(xué)生從科學(xué)的思維角度來(lái)驗(yàn)證護(hù)理措施的有效性具有積極作用，如上述靜脈采血案例中為提高對(duì)特殊病人（肥胖、水腫、老年人）的靜脈穿刺技巧而設(shè)置相對(duì)應(yīng)的臨床模擬情景，學(xué)生在模擬情景中遇到這個(gè)棘手問題時(shí)，更有興趣去探索提高穿刺技巧的新技術(shù)、新方法，因?yàn)檫@個(gè)可以解決護(hù)生將來(lái)在臨床護(hù)理工作中的實(shí)際問題。這種教學(xué)模式通過展示各種臨床情景案例也提高學(xué)生信息收集和分析問題、系統(tǒng)化思維的能力。比如，情景一中提到的要學(xué)生完成靜脈采血操作，學(xué)生在完成這個(gè)任務(wù)時(shí)必須收集患者的病史、靜脈狀況、采血前的準(zhǔn)備工作等，這種真實(shí)性要求學(xué)生必須認(rèn)真觀察和收集信息，鼓勵(lì)學(xué)生從整體和系統(tǒng)的角度看待護(hù)理問題，關(guān)注人的各個(gè)方面的健康狀況；通過課堂上多次模擬實(shí)踐后，護(hù)生們?cè)诜治鰡栴}時(shí)不再單一化，在實(shí)際情境中運(yùn)用所學(xué)知識(shí)，對(duì)相關(guān)案例的決策時(shí)間更短，解決方法更準(zhǔn)確，提高了解決問題的能力和批判思維的自信心。

3.2 運(yùn)用基于OBE理念的情景教學(xué)法，有助于使護(hù)生的操作考核成績(jī)得到顯著提高

研究結(jié)果顯示，實(shí)驗(yàn)組操作考核成績(jī)高于對(duì)照組。本研究基于OBE理念確定護(hù)生的預(yù)期學(xué)習(xí)成果，根據(jù)學(xué)習(xí)成果來(lái)反向設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)任務(wù)，結(jié)合情景模擬教學(xué)法提供了一個(gè)無(wú)風(fēng)險(xiǎn)但是學(xué)習(xí)目標(biāo)明確的模擬臨床環(huán)境，有助于護(hù)生將理論知識(shí)運(yùn)用于情境中，加深對(duì)理論知識(shí)的理解。模擬活動(dòng)要求學(xué)生積極參與，比傳統(tǒng)的教學(xué)方式更能促進(jìn)知識(shí)的內(nèi)化，同時(shí)模擬情景涵蓋了多種臨床情景。角色扮演活動(dòng)提高了操作過程中的溝通能力，有利于增強(qiáng)其操作自信心，更有利于整個(gè)操作流程順暢完成。同時(shí)，護(hù)生在面對(duì)不同的患者情況和緊急情況時(shí)，能夠提高其對(duì)操作的靈活性及適應(yīng)性，且有相關(guān)研究表明基于OBE理念的教學(xué)模式能提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力和臨床溝通能力，能改變學(xué)習(xí)的態(tài)度和行為［7］。

本研究OBE聯(lián)合情景模擬教學(xué)法基于在訪談法、政策分析、社會(huì)現(xiàn)狀分析的基礎(chǔ)上確定課程學(xué)習(xí)目標(biāo)，將學(xué)習(xí)目標(biāo)分為多項(xiàng)任務(wù)讓學(xué)生在課前、課中、課后完成，結(jié)果表明用于“基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)”課程教學(xué)活動(dòng)效果明顯，能夠有效提高護(hù)生的操作水平，提高護(hù)生評(píng)判性思維能力。但是本研究?jī)H對(duì)某家高職院校一個(gè)班的學(xué)生進(jìn)行，樣本量具有一定局限性，今后應(yīng)該擴(kuò)大研究范圍，加強(qiáng)校企合作，不斷完善教學(xué)設(shè)計(jì)，進(jìn)行推廣使用。

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作者簡(jiǎn)介：張小莉（1993— ），女，漢族，湖南婁底人，碩士研究生，主管護(hù)師，研究方向：護(hù)理教育。