大概念教學(xué)：指向活力與想象的課程常識(shí)

任何學(xué)段的任意一門課程，都建立在結(jié)構(gòu)化的課程體系之上。課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化的核心，是學(xué)科大概念。而其終極目標(biāo)則在于養(yǎng)成發(fā)散性思維、批判性思維、創(chuàng)造性思維、實(shí)踐性思維等認(rèn)知能力，以之順應(yīng)未來生活的個(gè)體發(fā)展需求、公民素養(yǎng)需求與職業(yè)能力需求。

從教師視角審視學(xué)科大概念和結(jié)構(gòu)化課程內(nèi)容間的學(xué)理關(guān)聯(lián)時(shí)，關(guān)鍵之處在于“用教材教”?！坝媒滩慕獭迸c“教教材”的本質(zhì)差異，在于前者不但注重引導(dǎo)學(xué)生由具體的教材內(nèi)容中提煉出跨時(shí)間、跨文化、跨情境、可遷移的大概念，而且注重運(yùn)用這個(gè)大概念探索并盡量解決來自真實(shí)性問題情境的具體生活問題，建構(gòu)“具體→抽象→具體”的高通路遷移思維路徑。后者則更多局限于缺乏實(shí)際生活價(jià)值的惰性知識(shí)的簡(jiǎn)單“學(xué)得”，在“具體→具體”的低通路遷移中生硬地感知并接納教材內(nèi)容。

上述認(rèn)知，僅屬于課程常識(shí)。但在長(zhǎng)期養(yǎng)成的單純應(yīng)試思維的制約下，相當(dāng)數(shù)量的中小學(xué)教師難以走出“教教材”的認(rèn)知迷障，被“經(jīng)驗(yàn)”禁錮在慣性思維的路徑之中，反而視常識(shí)為異端，本能地拒絕學(xué)科課程的深度變革。如此，非課程要素的教材內(nèi)容不敢舍棄，真正的課程元素缺乏深度關(guān)注，“少慢差費(fèi)”的教學(xué)頑疾便難以根治。

一、教學(xué)的本質(zhì)是“激活”與“點(diǎn)燃”

倘若學(xué)生進(jìn)入學(xué)校，只是為了學(xué)會(huì)在考試中獲取高分，而不是為了掌握未來生活必備的閱讀能力、理解能力和應(yīng)用能力，那么，此種錯(cuò)誤的源頭一定指向?qū)W校和考試，而非指向?qū)W生。學(xué)生永遠(yuǎn)是被書寫、被雕塑的生命體，學(xué)校為其輸入的是刻板的運(yùn)作程序，收獲的必然是同一個(gè)模式下的量產(chǎn)化產(chǎn)品組件。如果輸入的是肥沃的土地和優(yōu)質(zhì)的種子，提供的是科學(xué)掌控、自由生長(zhǎng)的成長(zhǎng)環(huán)境，則每一粒種子都會(huì)用自己的方式努力成長(zhǎng)為最好的自己。

以“大概念”為核心、以特定“主題”為引領(lǐng)的“結(jié)構(gòu)化”“情境化”課程內(nèi)容，其目標(biāo)與價(jià)值正在于提供自主化成長(zhǎng)的優(yōu)質(zhì)土壤和良種。指向“大概念”的提煉與應(yīng)用的“用教材教”中，教材不再是限制思維的鐵范，而是潤(rùn)澤生命的沃野。教師無(wú)需用統(tǒng)一制作的模板澆鑄完全一致的“農(nóng)具”“兵器”或“錢幣”，只需將種子植入大地，幫助他們成長(zhǎng)為“花朵”“莊稼”“果蔬”“喬木”或者“中草藥”。

“用教材教”的本質(zhì)，在于只將教材內(nèi)容視作一種客觀存在的事實(shí)，而非必須牢記的真理。視作事實(shí)時(shí)，學(xué)習(xí)者需要做的，便是透過教材這一具體的事實(shí)，尋覓背后隱藏著的普遍性的規(guī)律。當(dāng)這規(guī)律被描述為能夠在更多情境下普遍性應(yīng)用的大概念時(shí)，學(xué)習(xí)便完成了“知其然，更知其所以然”的認(rèn)知遷移，由感性經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為理性覺解。

在常態(tài)化的學(xué)習(xí)中，大概念絕非一個(gè)花哨的名詞概念，而是一種必須高度重視的課程要素。缺乏大概念意識(shí)的教師和學(xué)生，其教與學(xué)始終如同美術(shù)課上的臨摹，雖也能在千百次的重復(fù)中描繪出栩栩如生的形象，但終究掙脫不了原型的束縛，無(wú)法創(chuàng)造一個(gè)嶄新的生命。擁有大概念意識(shí)的教師和學(xué)生，其教和學(xué)則猶如繪制寫意山水畫，總是先由具體的自然山水中提煉出應(yīng)有的精氣神，再依照這種精氣神創(chuàng)造出一個(gè)高度抽象化的藝術(shù)形象。此種藝術(shù)形象，得山水之神而忘山水之形。

現(xiàn)有的課程體系中，無(wú)論是整體性的學(xué)科大概念，還是特定素養(yǎng)單元的單元學(xué)科大概念、特定課時(shí)的課時(shí)學(xué)科大概念，都未被教材編寫者統(tǒng)一描述在教材的相應(yīng)內(nèi)容之內(nèi)。至少是在現(xiàn)階段，大概念還只屬于“可定義，難提煉，更難描述與應(yīng)用”的微妙性存在。但這并不妨礙中小學(xué)教師在常態(tài)化教學(xué)中的主動(dòng)探索。本質(zhì)上而言，任何一種變革，都如四十多年前的那場(chǎng)經(jīng)濟(jì)改革和政治改革，沒有現(xiàn)成的模板可以套用，只能摸著石頭過河。

宏觀性的規(guī)則當(dāng)然不可缺失。經(jīng)濟(jì)和政治改革的規(guī)則是讓人民生活日漸美好，課程改革的規(guī)則是讓學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，享受學(xué)習(xí)的應(yīng)有快樂。

教材能夠激發(fā)學(xué)生的好奇心嗎？有一定的可能性，但不大。以傳授規(guī)范化答題技巧為目的的傳統(tǒng)應(yīng)試教學(xué)模式能滋養(yǎng)想象力和創(chuàng)造力嗎？幾乎沒有可能。好奇心、想象力和創(chuàng)造力，總是伴隨著新情境、新內(nèi)容、新任務(wù)而產(chǎn)生。大概念教學(xué)中不可或缺的真實(shí)性問題情境和驅(qū)動(dòng)性學(xué)習(xí)任務(wù)，恰好能夠滿足此種“三新”要求。故而，只有踐行大概念教學(xué)，才有可能真正激活學(xué)習(xí)思維，點(diǎn)燃學(xué)習(xí)熱情。

二、學(xué)習(xí)的本質(zhì)是“能做”與“理解”

大概念教學(xué)模式下的課堂，包含三個(gè)基本流程：第一環(huán)節(jié)依托教材預(yù)設(shè)的主題和學(xué)習(xí)任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生自主研讀教材內(nèi)容，提煉出相應(yīng)的大概念，然后借助合作探究和成果展示，完善各自的認(rèn)知體驗(yàn)，形成能夠被大多數(shù)人接受的大概念。第二環(huán)節(jié)是利用集體提煉出的大概念，探究或解答教材中預(yù)設(shè)的相應(yīng)學(xué)習(xí)任務(wù)，在實(shí)踐中進(jìn)一步豐富對(duì)大概念的認(rèn)知體驗(yàn)。第三環(huán)節(jié)是將大概念置入具體生活情境之中，在教材內(nèi)容之外探究或解答具有未來生活價(jià)值的具體生活問題，形成真正的理解與應(yīng)用。此三個(gè)環(huán)節(jié)中必然涉及相當(dāng)數(shù)量的具體知識(shí)，但沒有必要全部納入學(xué)習(xí)內(nèi)容之中進(jìn)行探求。所有的課程都應(yīng)該有取有舍，應(yīng)學(xué)習(xí)屬于課程任務(wù)的那一部分內(nèi)容。

三個(gè)環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)，都必須以驅(qū)動(dòng)性任務(wù)和具體學(xué)習(xí)活動(dòng)的方式展開。只有將具體的任務(wù)，置入具體的活動(dòng)之中，才能確保學(xué)習(xí)者的思維在場(chǎng)、生命在場(chǎng)。

建立在“真實(shí)性問題情境”之上的驅(qū)動(dòng)性學(xué)習(xí)任務(wù)，指向“真情境”和“真問題”，有益于激活學(xué)生的好奇心、好勝心和探究欲。比如，學(xué)習(xí)史鐵生《我與地壇》（節(jié)選）時(shí)，以“寫景狀物離不開獨(dú)特的觀察視角與細(xì)膩的情感體驗(yàn)”為學(xué)科大概念，以“同呼吸，共命運(yùn)”為主題，以“為地壇公園設(shè)計(jì)一份史鐵生紀(jì)念冊(cè)”為真實(shí)性問題情境，組織學(xué)生為這個(gè)紀(jì)念冊(cè)設(shè)計(jì)封面圖片和連環(huán)畫頁(yè)，學(xué)生必須先依照情境與任務(wù)要求將教材反復(fù)閱讀，找出課文中能夠體現(xiàn)史鐵生與地壇“同呼吸，共命運(yùn)”的對(duì)應(yīng)內(nèi)容，然后精研其寫景狀物中的獨(dú)特視角，品讀其細(xì)膩的情感與語(yǔ)言，提煉出最具代表性的畫面，整合成超越于具體的課文文字信息之外的概括性理解，才能真正完成學(xué)習(xí)任務(wù)。在此學(xué)習(xí)過程中，每一環(huán)節(jié)的任務(wù)都離不開對(duì)教材的閱讀、品鑒和提煉，離不開積極思考和大膽嘗試。有了這些，學(xué)生的學(xué)習(xí)思維便始終處于活躍狀態(tài)，學(xué)習(xí)活力和思維想象力都被真正激活。

“教教材”模式下的《我與地壇》又是如何做的呢？教師會(huì)先介紹史鐵生生平，再介紹地壇概況，然后依照文章內(nèi)容逐段梳理文本信息，指導(dǎo)學(xué)生關(guān)注哪些詞句運(yùn)用了哪些獨(dú)特的表現(xiàn)手法，哪些語(yǔ)句使用了哪種獨(dú)特的修辭。教師往往依照高考文學(xué)作品鑒賞題的答題規(guī)范，要求學(xué)生對(duì)所有的重點(diǎn)句進(jìn)行規(guī)范性鑒賞，既指出其表現(xiàn)手法，簡(jiǎn)析其表達(dá)的內(nèi)容，還評(píng)價(jià)其言說目的與表達(dá)效果?！敖探滩摹蹦Ｊ较碌恼n堂，學(xué)生始終處于被動(dòng)應(yīng)答教師提問的角色之中，如同知識(shí)的接受器。

比較兩種教學(xué)形態(tài)下的同一篇課文的教學(xué)樣本，就可以發(fā)現(xiàn)，大概念教學(xué)的最成功之處，在于將教材內(nèi)容的解讀權(quán)交還給學(xué)生，用真實(shí)性問題情境和驅(qū)動(dòng)性任務(wù)引導(dǎo)學(xué)生自主且真實(shí)地開展學(xué)習(xí)探究活動(dòng)。如果說傳統(tǒng)的“教教材”能夠借助教師的引領(lǐng)點(diǎn)撥達(dá)成“知道”的學(xué)習(xí)效果，那么大概念教學(xué)的“用教材教”則能夠經(jīng)由任務(wù)驅(qū)動(dòng)輕松完成“知道”的學(xué)習(xí)任務(wù)，進(jìn)入“能做”與“理解”的認(rèn)知新高度。

“知道”“能做”與“理解”，屬于三種不同的認(rèn)知層級(jí)。比方說，我知道在水中劃動(dòng)四肢便可以避免溺亡，但不代表我就會(huì)游泳。我能在水中自由自在地游來游去，不代表我理解游泳所需的專業(yè)理論，更不代表我能夠游出最好的成績(jī)。傳統(tǒng)型教學(xué)的最大弊端，就在于偏重于通過教師的直接告知而達(dá)成“知道”的目標(biāo)，卻極少將學(xué)生放到知識(shí)的湖泊中讓其暢游，更缺乏依照固有的運(yùn)動(dòng)科學(xué)將其培養(yǎng)成游泳健將的認(rèn)知與行動(dòng)。

三、思維的本質(zhì)是“活力”與“想象”

大概念教學(xué)的終極價(jià)值，在于為學(xué)習(xí)者建構(gòu)網(wǎng)格化的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，注入持久的學(xué)習(xí)活力，使其在未來人生的漫長(zhǎng)旅程中，能夠始終保持強(qiáng)烈的好奇心、旺盛的想象力和恒久的探索精神，朝向“幸福而完整的人”的目標(biāo)不斷前行。

此種課程價(jià)值絕非教育高調(diào)，而是成長(zhǎng)常識(shí)。愛因斯坦曾言：“想象力比知識(shí)更重要，因?yàn)橹R(shí)是有限的，而想象力概括著世界上的一切，推動(dòng)著進(jìn)步，并且是知識(shí)進(jìn)化的源泉?！睈垡蛩固顾f的想象力，其實(shí)是建立在對(duì)外部世界無(wú)盡好奇和無(wú)盡探索之上的思維活力和創(chuàng)新意識(shí)。此種想象猶如春日天空中的風(fēng)箏，既能隨風(fēng)翱翔，又不脫離基本規(guī)則的束縛。

想象力的天敵是“標(biāo)準(zhǔn)答案”。當(dāng)“雪化了之后變成水”成為標(biāo)準(zhǔn)答案，有關(guān)春天的美好想象便隨著想象力的萎縮而遠(yuǎn)離了課堂。傳統(tǒng)型教學(xué)模式中，“良構(gòu)問題”占據(jù)了課堂活動(dòng)的主導(dǎo)地位，教師習(xí)慣于引領(lǐng)學(xué)生在“具有明確的問題定義、清晰的已知條件、唯一或有限的解決方案及標(biāo)準(zhǔn)答案”的問題框架內(nèi)研討具體的試題或問題，再以標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試檢驗(yàn)學(xué)生對(duì)此類問題的掌握程度，組合成一套無(wú)需復(fù)雜情境遷移的“條件→規(guī)則→結(jié)論”的線性思維模式，制約著高階思維的發(fā)展。

大概念教學(xué)依托真實(shí)性問題情境創(chuàng)設(shè)的驅(qū)動(dòng)性任務(wù)和具體學(xué)習(xí)活動(dòng)，則以“劣構(gòu)問題”為絕對(duì)主角，致力于將學(xué)生引入“問題定義模糊、條件不完整、解決方案多樣且無(wú)唯一標(biāo)準(zhǔn)答案”的復(fù)雜情境中，引導(dǎo)學(xué)生綜合運(yùn)用批判性思維、創(chuàng)造性思維和實(shí)踐性思維等多種高階思維能力，自主探索指向生活價(jià)值的具體問題。大概念教學(xué)模式下的課堂活動(dòng)中，每一個(gè)學(xué)習(xí)者都置身于開放性、情境性、不確定性的認(rèn)知空間之內(nèi)，唯有主動(dòng)思考、大膽試錯(cuò)、深度探究，才能抽絲剝繭，逐步抵達(dá)問題的本質(zhì)。

“劣構(gòu)問題”的合理設(shè)計(jì)與課堂應(yīng)用，是滋養(yǎng)“活力”、激活“想象”的關(guān)鍵?！傲訕?gòu)問題”必須來自真實(shí)性問題情境和驅(qū)動(dòng)性任務(wù)，必須歸屬于學(xué)科大概念的統(tǒng)領(lǐng)。當(dāng)學(xué)習(xí)者置身于擁有多種可能性的認(rèn)知場(chǎng)域之中，或苦思冥想，或左沖右突，或拍額頓悟，其大腦神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)的高速度運(yùn)轉(zhuǎn)，便是最有價(jià)值的課堂“活力”與“想象”。

曾經(jīng)，有人將課堂上的“小手高舉，小臉通紅”視為“真正發(fā)生”的學(xué)習(xí)質(zhì)態(tài)。事實(shí)上，當(dāng)教師提出的問題催生出所有學(xué)生的答題熱情時(shí)，這個(gè)問題往往只屬于“良構(gòu)問題”。大概念教學(xué)追求的“活力”與“想象”，更多致力于營(yíng)造“暗流涌動(dòng)”的認(rèn)知沖突，用以激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在探究欲，促使他們?cè)诙嘣榫持凶灾鳂?gòu)建知識(shí)。此種“活力”與“想象”，始終伴隨著探究難題的好奇心、尋找答案的好勝心、久思無(wú)果的耐挫力，以及突破困境的創(chuàng)造力。這些，恰恰是未來生活不可或缺的生命素養(yǎng)。

如果從學(xué)理上概括表達(dá)，學(xué)習(xí)思維包含了多種樣態(tài)。體現(xiàn)到具體的課堂實(shí)踐中，則每一種類型的學(xué)習(xí)思維都只有在真實(shí)的思考與探究中才能得到有效鍛煉和提升。倘若教師刻意在課堂上進(jìn)行單一的思維訓(xùn)練，則教師設(shè)計(jì)出的所有問題，或許都難逃“良構(gòu)問題”的窠臼。畢竟，真正的學(xué)習(xí)不是生硬的知識(shí)灌輸，而是依托特定的大概念，在真實(shí)性問題情境中的靈活應(yīng)用。

四、常識(shí)的本質(zhì)是“順應(yīng)”與“敬畏”

絕大多數(shù)情況下，學(xué)校教育能夠傳遞給學(xué)生的，只是常識(shí)。具體的學(xué)科知識(shí)、學(xué)科定理與原理，屬于認(rèn)知常識(shí)；基本的班規(guī)校紀(jì)、公序良俗和道德情操，屬于行為常識(shí)；對(duì)自然與生命的尊重、對(duì)歷史與文化的理解，則屬于價(jià)值常識(shí)。理論上而言，常識(shí)是中小學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)、感知世界、體察萬(wàn)物、品鑒生活的思維基礎(chǔ)和行動(dòng)指南，但在現(xiàn)實(shí)環(huán)境中，常識(shí)往往會(huì)被功利性價(jià)值訴求遮蔽，弱化為被無(wú)視甚至被鄙視的可憐性存在。

比如，相當(dāng)數(shù)量的教師反對(duì)大概念教學(xué)，認(rèn)為其過于抽象，難以在應(yīng)試教育中直接見效。這便屬于典型的反常識(shí)。大概念教學(xué)的焦點(diǎn)在于由具體的教材內(nèi)容中提煉出抽象的大概念，幫助學(xué)生構(gòu)建學(xué)科知識(shí)的宏觀框架，形成指向高通路遷移的概括性理解和全局性理解。沒有了這份“抽象”，只致力于“具體→具體”的低通路遷移，學(xué)生從課堂上至多“學(xué)得”一點(diǎn)兒碎片化的惰性知識(shí)，那樣的“具體”除了應(yīng)試，還能擁有什么樣的生活價(jià)值？

在中小學(xué)教學(xué)中推行大概念教學(xué)，正是為了修正若干年來應(yīng)試教育導(dǎo)致的認(rèn)知偏差，讓教育教學(xué)回歸常識(shí)。在大概念教學(xué)搭建的行為框架內(nèi)，學(xué)生不再是被動(dòng)的“信息接收器”，而是主動(dòng)的素養(yǎng)建構(gòu)者。此種主動(dòng)建構(gòu)，既順應(yīng)課程內(nèi)容的內(nèi)在邏輯，又順應(yīng)認(rèn)知發(fā)展的內(nèi)在規(guī)律，還順應(yīng)未來生活的能力需求。注重自主感悟，注重整合提煉，注重信息交流與共享，注重多視角觀察、多層次探究，讓“學(xué)習(xí)”真正回歸了“先學(xué)后習(xí)，以習(xí)促學(xué)”的良性循環(huán)。

一千多年前，韓愈在《師說》中將教師定義為“傳道受業(yè)解惑者”。為了將此三項(xiàng)價(jià)值闡釋清楚，他還特意列舉了一種司空見慣的行為，以之作為反向釋義：“彼童子之師，授之書而習(xí)其句讀者，非吾所謂傳其道解其惑者也?！痹陧n愈的認(rèn)知中，單純性傳授靜態(tài)化知識(shí)的行為，絕不屬于真正的教育。真正的教育離不開“道”“業(yè)”“惑”三大要素。“道”是萬(wàn)事萬(wàn)物的固有規(guī)律，“業(yè)”是安身立命的生存技能，“惑”是直面生活的多元思考。將此三者落實(shí)到常態(tài)化的教育教學(xué)中，就是落實(shí)教育常識(shí)，夯實(shí)教育根基。

現(xiàn)實(shí)的教育語(yǔ)境下，為數(shù)不少的中小學(xué)教師依舊熱衷于“授之書而習(xí)其句讀”。更有甚者，即便明知道教材中的某些內(nèi)容存在著瑕疵，仍然將來自某種權(quán)威的“標(biāo)準(zhǔn)答案”不加甄別地“復(fù)制”給學(xué)生。倘若有人對(duì)此提出質(zhì)疑，其回答往往便是一句“我也知道這樣的解讀不好，但萬(wàn)一考試考到了，只有這樣答才能不丟分”。持有此種認(rèn)知主張的教師，敬畏的是考試成績(jī)，藐視的是教育本真。

當(dāng)下，中小學(xué)課程改革已然進(jìn)入了多種認(rèn)知混雜的混沌區(qū)域，亟須正本清源，回歸課程常識(shí)，回歸指向活力與想象的思維訓(xùn)練。在此過程中，每一位中小學(xué)教師都應(yīng)該秉持“大膽質(zhì)疑，小心求證”的治學(xué)品質(zhì)，一方面主動(dòng)“卸載”大腦中存儲(chǔ)多年的“教教材”的“舊程序”，另一方面積極“下載”并“安裝”“用教材教”的新“軟件”。只有不斷完成這樣的思維迭代，才能堵住“病毒”入侵的“漏洞”，筑牢認(rèn)知思維的“防火墻”，推動(dòng)基礎(chǔ)教育朝向更加科學(xué)、更加人性化的方向健康發(fā)展。