從局部到整體：語段教學(xué)的應(yīng)然走向

2022年版課標(biāo)明確指出：“語文課程是一門學(xué)習(xí)國(guó)家通用語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程?！睂W(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用需要以詞語、語段、篇章等不同層級(jí)為載體，其中的“語段”尤為重要，既是承載詞語的聚合體，又是構(gòu)建篇章的基礎(chǔ)。所以，在語段教學(xué)中，教師要指導(dǎo)學(xué)生從對(duì)關(guān)鍵詞句的品析與體悟轉(zhuǎn)向?qū)φZ段邏輯的構(gòu)建與評(píng)價(jià)，從有序表達(dá)、典型素材以及語段鏈接等維度，揭秘語段表達(dá)的內(nèi)在邏輯，在把握構(gòu)段策略的基礎(chǔ)上，感受語段表達(dá)的內(nèi)在秘妙。

一、縱橫并進(jìn)，在變式辨析中揣摩語段順序的合理

語段內(nèi)部語句和詞語之間呈現(xiàn)的語義邏輯，是作者內(nèi)在構(gòu)思縝密的體現(xiàn)，更是保證流暢、精確表達(dá)的基礎(chǔ)。學(xué)生語言表達(dá)含糊不清，主要就在于缺乏統(tǒng)一、嚴(yán)密的邏輯思維。對(duì)此，教師在引導(dǎo)學(xué)生對(duì)局部關(guān)鍵詞語進(jìn)行品味與辨析后，還需要從整體視角出發(fā)，讓學(xué)生用刪除、調(diào)換等方式感知語段表達(dá)的內(nèi)在順序，從而體悟表達(dá)效果。

如六年級(jí)上冊(cè)《夏天里的成長(zhǎng)》一文，在第2自然段中一連串羅列了11種夏天成長(zhǎng)的生物，但讀起來卻并沒有半點(diǎn)單調(diào)煩瑣、臃腫重復(fù)之感，作者究竟是如何做到這一點(diǎn)的呢？教師可組織學(xué)生從語段整體入手，逐一梳理出作者描寫的生物，并聚焦表示時(shí)間的詞語，如“一天\"“一夜\"“昨天、今天、明天\"“個(gè)把月\"等，關(guān)聯(lián)具體生長(zhǎng)的狀態(tài)，如“多出半節(jié)\"“鮮花變成果實(shí)\"“黃泥土變成草坪菜畦\"等，讓學(xué)生借助“時(shí)間之短”與“變化之大”的巨大落差，感受這些生物在夏天迅速生長(zhǎng)的狀態(tài)，從橫向?qū)用娓惺軉蝹€(gè)物種的描寫特點(diǎn)。

如果止步于此，學(xué)生的認(rèn)知就局限在不同的生物上，而11種生物構(gòu)建起來的語段，也只是不同生物在量上的積累。教師可以在橫向事物的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生從表達(dá)的維度人手，以縱向的視角探尋作者在語段構(gòu)建上的秘妙：首先，作者依照事物、時(shí)間和變化這三條主線展開遂層描寫；其次，寫前后的順序時(shí)以時(shí)間長(zhǎng)短的變化為標(biāo)準(zhǔn)；最后，語言表達(dá)豐富，同樣是描寫生長(zhǎng)狀態(tài)，但前后運(yùn)用了極富變化的語言，如“長(zhǎng)出\"\"多出\"\"長(zhǎng)滿”\"有了媽媽的一半大”。

經(jīng)歷了伸展與關(guān)聯(lián)，學(xué)生對(duì)語段的感知就不局限在固定的層次，而是將閱讀思維伸展到語段的不同維度，對(duì)語段內(nèi)在的邏輯進(jìn)行了深度洞察。

二、拓展補(bǔ)充，在審視對(duì)比中洞察語段選材的典型

很多學(xué)生在習(xí)作時(shí)容易出現(xiàn)的問題是素材和表達(dá)不能完全緊扣中心意思，教師可以借助語段訓(xùn)練學(xué)生“圍繞中心意思選擇素材”的能力。因此，在語段教學(xué)中，教師要把握語段結(jié)構(gòu)，引導(dǎo)學(xué)生從表達(dá)視角展開選材，探尋其內(nèi)在的認(rèn)知規(guī)律。三年級(jí)下冊(cè)《海底世界》一文第4自然段所描寫的海底動(dòng)物眾多，包括海參、烏賊和章魚，還有相關(guān)的貝類等。教師可以指導(dǎo)學(xué)生在整體把握的基礎(chǔ)上，選擇自己最感興趣的活動(dòng)方式展開閱讀與品悟，明晰其活動(dòng)特點(diǎn)。隨后，教師可借助視頻，播放其他動(dòng)物在海底的活動(dòng)方式，引導(dǎo)學(xué)生嘗試模仿課文中的寫法進(jìn)行遷移介紹。在學(xué)生實(shí)踐練筆之后，教師可以讓學(xué)生重新回歸語段展開辨析思考：海底動(dòng)物成千上萬，為什么作者選擇這幾種動(dòng)物來寫呢？這些動(dòng)物的活動(dòng)有的速度快，有的速度慢；有的是前進(jìn)的，有的是后退的；有的是依靠自己行動(dòng)，有的則是借助其他力量…它們各自呈現(xiàn)出完全不同的特點(diǎn)，體現(xiàn)出不同的典型價(jià)值。

能夠獨(dú)立成段，說明語段有著相對(duì)獨(dú)立的價(jià)值和意義，但從篇章的視角來看，不同的語段之間有著緊密的內(nèi)在聯(lián)系，在相互關(guān)聯(lián)和融合中構(gòu)建出一個(gè)完整而有機(jī)的整體。如四年級(jí)下冊(cè)《巨人的花園》中，三個(gè)不同的語段都描寫了不同狀態(tài)的花園，從一開始春意盎然到后來的凄涼，直至最后的奇特。這時(shí)，教師可引導(dǎo)學(xué)生以統(tǒng)整的視角展開閱讀，發(fā)現(xiàn)三次花園的描寫雖然風(fēng)格各不相同，但都不約而同地寫到了三個(gè)不同的生物：小鳥、桃樹和花草。教師再組織學(xué)生結(jié)合生活經(jīng)驗(yàn)，猜猜花園中還可能有哪些事物，作者為什么要描寫這些事物，從而將學(xué)生的視角聚焦于這三處事物，以凸顯花園的變化，讓學(xué)生在感受童話想象奇妙的基礎(chǔ)上感知其構(gòu)思的精妙，從而幫助學(xué)生在學(xué)習(xí)構(gòu)段策略的同時(shí)提升素材選擇的意識(shí)。

從語段教學(xué)的維度來看，教師不僅要讓學(xué)生理解寫了什么，以及是怎么寫的，還要讓學(xué)生從作者構(gòu)思的角度，探尋為什么要寫這些。借助拓展的資料，回照語段內(nèi)容，讓學(xué)生在對(duì)比和辨析中洞察作者選材的智慧。

三、還原彰顯，在品析洞察中感受語段銜接的自然

語段由若干個(gè)單獨(dú)的句子組成，語句之間的排列需要通過外顯的關(guān)聯(lián)詞語進(jìn)行串聯(lián)和承接，以形成層級(jí)鮮明、邏輯貫通的效果。有的語句之間雖然并不存在顯性的關(guān)聯(lián)詞作為紐帶，但彼此之間有著鮮明的邏輯層級(jí)。教師需要將學(xué)生的思維引人語句內(nèi)核，洞察其中的語文狀態(tài)，助力學(xué)生對(duì)語段的感知效果。

三年級(jí)上冊(cè)《搭船的鳥》一文中這樣描寫翠鳥捕魚：\"它一下子沖進(jìn)水里，不見了?？墒?，沒一會(huì)兒，它飛起來了，紅色的長(zhǎng)嘴銜著一條小魚。它站在船頭，一口把小魚吞了下去?！币勒諏W(xué)生的認(rèn)知規(guī)律和思維習(xí)慣，在初讀語段時(shí)便會(huì)毫不猶豫地關(guān)注這一語段中的“沖”“飛”“銜”“吞\"等動(dòng)詞，如果完全用這種從語段中抽取、提煉動(dòng)詞的方式進(jìn)行文本閱讀，雖然能夠在一定程度上品悟作者對(duì)于動(dòng)作遣詞造句的精妙，卻忽略了語段教學(xué)的另一個(gè)關(guān)鍵價(jià)值：作者是怎樣將這一系列動(dòng)作有序、自然而協(xié)調(diào)地呈現(xiàn)出來的。顯然，這一語段中“一下子\"“可是，沒一會(huì)兒\"\"扎在船頭\"\"一口”等看似缺乏關(guān)聯(lián)和承接的詞語，卻在其中起到了點(diǎn)綴、融通的作用。為了幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)這一系列詞語在串聯(lián)和組合過程中的作用，教師可以在示范朗讀時(shí)故意漏掉這些詞語，學(xué)生會(huì)立刻感覺到語段的流暢性和連貫性被打斷了，原本緊湊、生動(dòng)的場(chǎng)景變得松散和平淡，翠鳥捕魚動(dòng)作的迅速與連貫性不再那么鮮明。

這些詞語雖然不是傳統(tǒng)意義上的關(guān)聯(lián)詞，卻在無形中起到了串聯(lián)動(dòng)作、營(yíng)造氛圍的作用，使得整個(gè)描述更加生動(dòng)、自然。通過這樣的對(duì)比教學(xué)，學(xué)生能夠更加深入地理解語段中詞語的微妙作用，提升對(duì)語言的敏感度和鑒賞力，提升內(nèi)在的邏輯思維能力，從中學(xué)會(huì)從整體上把握語段的結(jié)構(gòu)和表達(dá)效果。

在教學(xué)中，教師指導(dǎo)學(xué)生基于語段體會(huì)表達(dá)效果，洞察作者的表達(dá)用意，既需要聚焦關(guān)鍵詞，也需要經(jīng)歷從局部到整體的拓展，關(guān)注作者構(gòu)段的基本邏輯，提升學(xué)生的基本素養(yǎng)。

（作者單位：江蘇徐州市第三十六中學(xué)附屬小學(xué)）

責(zé)任編輯 唐敏