大班建構(gòu)游戲中培養(yǎng)幼兒自我評價能力的策略

隨著新時代教育評價體系改革的深化，核心素養(yǎng)培養(yǎng)已成為基礎(chǔ)教育階段的重要育人目標(biāo)。在核心素養(yǎng)框架下，自我評價能力作為自我意識的重要維度，既是幼兒實現(xiàn)自我管理的核心技能，也是實現(xiàn)全面發(fā)展人才培養(yǎng)目標(biāo)的重要路徑。幼兒自我評價是主體將“自我”客體化，進行認知加工、價值判斷和行為調(diào)節(jié)的動態(tài)過程。2022年2月教育部頒布的《幼兒園保育教育質(zhì)量評價指南》（以下簡稱《指南》）明確指出，在多元化評價體系中應(yīng)重視幼兒自我評價，構(gòu)建教師、同伴、家長協(xié)同的評價機制。當(dāng)前，幼兒教育工作者對幼兒自我評價的關(guān)注度顯著提升，這充分體現(xiàn)了教育理念從“外部評價主導(dǎo)”向“兒童自主發(fā)展”的轉(zhuǎn)型。盡管大部分幼兒教育工作者已深刻認識到幼兒自我評價對其元認知發(fā)展的重要價值，但在培養(yǎng)幼兒主動反思意識和自我評價能力的教育實踐中仍存在諸多問題，這就需要幼兒教育工作者積極且持續(xù)探索科學(xué)、有效的培養(yǎng)策略。

鑒于大班建構(gòu)游戲具有操作性強、互動性高、合作需求顯著等特征，教師可以將其作為培養(yǎng)幼兒自我評價能力的重要載體?！吨改稀吩谡Z言領(lǐng)域發(fā)展目標(biāo)中指出，大班幼兒在自我反思性語言運用方面具有顯著優(yōu)勢。這一優(yōu)勢為教育研究提供了重要契機，研究者可以運用結(jié)構(gòu)化訪談、動態(tài)觀察記錄等方法，系統(tǒng)收集幼兒在學(xué)習(xí)過程、情緒體驗和社會互動中的自我評價信息。教師可以構(gòu)建“三維一體”評價體系：通過師幼互動促進即時反思，借助同伴互評激發(fā)認知沖突，運用可視化反思工具記錄思維過程，最終形成適用不同情境的自我評價體系。

一、在基于核心素養(yǎng)的建構(gòu)游戲中培養(yǎng)幼兒自我評價能力的價值

（一）有助于增強幼兒的自信心

當(dāng)前，一些幼兒園的建構(gòu)游戲評價仍以教師評價或同伴互評為主，缺乏幼兒自我評價體系。如果幼兒園及教師能重視幼兒的自我評價，則有助于培養(yǎng)幼兒對建構(gòu)作品的客觀性評價能力。每個幼兒都具有獨特的發(fā)展優(yōu)勢與待提升空間，通過自我評價，能夠在認知自我差異的過程中增強自信心。《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》（以下簡稱《綱要》）中明確指出，引導(dǎo)和幫助幼兒正確認識自己和他人，增強其自尊心和自信心。幼兒在自我評價的過程中，通過體驗學(xué)習(xí)與生活中的成敗得失，逐步學(xué)會調(diào)節(jié)內(nèi)心的自豪感與挫敗感，這種自我調(diào)節(jié)能力有助于幼兒形成良好的個性品質(zhì)，這對于塑造其健全人格具有深遠影響。

（二）有助于幼兒明確自身發(fā)展方向

基于核心素養(yǎng)的建構(gòu)游戲強調(diào)幼兒需具備勤于思考、自我評價的能力，能夠客觀分析游戲中存在的問題，并主動探索提升建構(gòu)技能、合作能力以及材料運用水平的策略。研究表明，相較于教師單向評價，幼兒通過自我評價與反思，更容易明確改進方向，并內(nèi)化為實際行動。這種自我認知機制有助于幼兒精準定位發(fā)展方向，其效果優(yōu)于外部評價模式。實證數(shù)據(jù)顯示，教師采用“問題診斷——策略生成——行為驗證”自我評價模式，有助于大班幼兒的建構(gòu)技能提升37%，合作行為頻次增加29%，材料創(chuàng)新運用能力也顯著提高。

（三）有助于幼兒樹立自我評價意識

為了解決建構(gòu)游戲評價體系單一的問題，教師可以通過“三維介入”策略構(gòu)建幼兒自我評價體系：在認知層面，幫助幼兒建立評價主體意識，使其認識到自身參與評價的主體地位；在能力層面，系統(tǒng)培養(yǎng)幼兒的元認知監(jiān)控能力，使其能對自身游戲水平、能力發(fā)展等進行價值判斷；在實踐層面，創(chuàng)設(shè)“評價能力遷移”情境，鼓勵幼兒將建構(gòu)游戲中形成的自我評價能力延伸至生活各環(huán)節(jié)，引導(dǎo)他們對學(xué)習(xí)過程、生活習(xí)慣、性格特質(zhì)等方面進行客觀反思。研究表明，這種評價能力的培養(yǎng)模式能有效提升幼兒的自我認知能力，增加獨立解決問題的頻次，培養(yǎng)幼兒終身學(xué)習(xí)的能力，促進其核心素養(yǎng)發(fā)展。

二、大班建構(gòu)游戲中培養(yǎng)幼兒自我評價能力存在的問題

（一）評價體系存在認知偏差、實踐缺位的問題

《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》明確提出，幼兒園應(yīng)構(gòu)建以幼兒自我評價為核心的發(fā)展性評價體系。然而，當(dāng)前一些幼兒園的教學(xué)評價體系仍以教師、家長評價為主，幼兒自我評價存在系統(tǒng)性缺失，導(dǎo)致幼兒形成依賴外部評價的認知模式，將自身行為、能力及游戲表現(xiàn)的判斷完全依托于教師或家長。研究表明，62%的幼兒缺乏基本的自我評價意識，79%的幼兒在嘗試自我評價時存在方法性困難，表現(xiàn)為機械模仿成人視角或進行模糊化表述。

社會建構(gòu)主義理論指出，建構(gòu)游戲中的同伴互動是幼兒自我評價能力發(fā)展的重要情境。但實證觀察顯示，73%的教師存在明顯的觀察盲區(qū)：未能識別幼兒在材料爭奪（占互動總量28%）、合作搭建（41%）、作品互評（19%）等場景中自然流露的自我評價行為，如“我的橋比他的高”“我們一起改更好”等。教師群體更傾向于采用即時干預(yù)（68%）而非引導(dǎo)反思（32%），導(dǎo)致83%的自我評價發(fā)展關(guān)鍵期被錯失。

典型案例顯示，在大班“城堡”建構(gòu)游戲中，幼兒自發(fā)產(chǎn)生如下對話：“我們的城堡有很多窗戶，比上次搭的更高?！薄斑@個屋頂總是倒塌，可能是因為底座太窄，不夠穩(wěn)定，需要加寬底座?！边@些對話蘊含積極性評價與反思性評價的雙重特征。教師應(yīng)及時捕捉并引導(dǎo)這些評價行為，有效提升幼兒的自我評價意識。由此可見，教師在幼兒自我評價能力發(fā)展中發(fā)揮著關(guān)鍵作用，其專業(yè)素養(yǎng)直接影響幼兒元認知能力的發(fā)展。

（二）評價內(nèi)容存在表層化、歸因偏差的問題

當(dāng)前，一些幼兒園教師在引導(dǎo)幼兒自我評價時存在“表層化傾向”的問題。研究顯示，78%的教師反思策略仍停留在作品特征描述（如“你的塔建得很高”）、過程復(fù)述（如“你剛才用了紅色積木”）、技能列舉（如“你會使用架空方法”）等低階反思層面。這種評價方式僅能引發(fā)幼兒的即時性自我感知，難以促進他們元認知反思能力的發(fā)展。

例如，在大班建構(gòu)活動中，當(dāng)被問及建構(gòu)作品坍塌問題時，幼兒普遍表現(xiàn)出外在歸因傾向，如“都是因為小紅搭錯了位置，才讓‘龍’壞掉”。教師通過觀察發(fā)現(xiàn)，真實原因在于幼兒缺乏前期協(xié)商，但受自我防御機制影響產(chǎn)生歸因偏差。這種認知偏差將阻礙幼兒自我評價機制的深度建構(gòu)。為促進幼兒深度自我評價能力的發(fā)展，教師應(yīng)構(gòu)建多維評價語言支架，并采用問題鏈追問法，如“你認為搭建失敗的主要原因是什么？”“下次搭建時可以做哪些調(diào)整？”等，引導(dǎo)幼兒建立“行

為——結(jié)果——改進”的反思邏輯，逐步構(gòu)建包含材料選擇、策略運用、合作效能等多維度的評價語言體系，最終實現(xiàn)從“即時感知”到“深度反思”的能力進階。

（三）評價方式存在過程性評價缺失的問題

當(dāng)前，一些幼兒園建構(gòu)游戲評價體系存在“重結(jié)果輕過程”的評價偏差，主要表現(xiàn)為過度關(guān)注作品的結(jié)構(gòu)復(fù)雜度、材料使用數(shù)量等外顯指標(biāo)。這種成果導(dǎo)向的評價模式容易導(dǎo)致幼兒形成“作品完美即成功”的功利認知，與《中國教育現(xiàn)代化2035》提出的“發(fā)展性評價體系”理念產(chǎn)生結(jié)構(gòu)性沖突。因此，教師應(yīng)將《指南》五大領(lǐng)域目標(biāo)融入過程性評價，既規(guī)避“唯作品論”的評價誤區(qū)，又通過《綱要》倡導(dǎo)的“激勵性評價”機制，將評價過程轉(zhuǎn)化為促進幼兒核心素養(yǎng)發(fā)展的教育契機。在具體實踐中，游戲前的計劃制定、材料選擇等環(huán)節(jié)均可納入幼兒自我評價范疇，而游戲中的同伴互動同樣蘊含著豐富的自我評價契機。如果教師僅關(guān)注結(jié)果而忽視過程，將錯失幼兒策略調(diào)整、問題解決等關(guān)鍵能力發(fā)展的觀察契機。

例如，在搭建“龍”的過程中，若因龍頭失衡導(dǎo)致作品坍塌，教師僅以結(jié)果判定失敗，則容易導(dǎo)致幼兒形成消極的自我認知。這種過度強調(diào)結(jié)果的評價方式，可能會抑制幼兒探索多元化建構(gòu)方式的主動性，甚至出現(xiàn)模仿他人作品以獲取認可的行為傾向。

三、在基于核心素養(yǎng)的建構(gòu)游戲中培養(yǎng)幼兒自我評價能力的策略

（一）調(diào)整評價標(biāo)準，制定多元評價指標(biāo)

科學(xué)的評價標(biāo)準體系對幼兒自我評價能力發(fā)展具有導(dǎo)向作用，明確的發(fā)展指標(biāo)能夠幫助幼兒準確定位自身水平和發(fā)展方向。然而，僅由教師單方面制定的評價標(biāo)準，容易導(dǎo)致評價過程流于形式；而完全由幼兒自主制定評價標(biāo)準，又可能因認知局限造成評價標(biāo)準的片面性。因此，教師可以采用師幼共建的動態(tài)評價標(biāo)準制定模式，通過多樣化的合作形式，引導(dǎo)幼兒在批判性思考中自主制定評價標(biāo)準，教師則通過隱性示范給予適當(dāng)引導(dǎo)。

例如，在大班“公園”主題建構(gòu)游戲開展前，教師帶領(lǐng)幼兒通過實地考察、圖片分析等方式豐富幼兒前期經(jīng)驗。在師幼共同討論的過程中，教師指導(dǎo)幼兒收集同伴的評價語言，如“亭子由六根柱子支撐六邊形屋頂”等具象化描述，并將這些語言轉(zhuǎn)化為游戲中的自我監(jiān)控工具。同時，教師可以設(shè)計包含游戲前計劃、游戲中調(diào)整、游戲后反思三個維度評價記錄表，幫助幼兒建立完整的建構(gòu)行為認知體系。

（二）優(yōu)化評價語言，促進幼兒自我評價能力發(fā)展

如果教師對建構(gòu)游戲的核心發(fā)展指標(biāo)缺乏系統(tǒng)認知，既無法給予幼兒專業(yè)反饋，也難以引導(dǎo)幼兒進行深度反思。因此，教師應(yīng)加強專業(yè)學(xué)習(xí)，不斷提升專業(yè)能力，通過深入研究建構(gòu)游戲的發(fā)展指標(biāo)框架，科學(xué)評價幼兒的游戲行為。同時，教師還應(yīng)關(guān)注幼兒個體差異，針對不同發(fā)展水平的幼兒實施差異化評價。在評價過程中，教師應(yīng)避免籠統(tǒng)的抽象評價，如“很棒”“很好”“很會搭建”等無效反饋。這類泛化評價雖然能傳遞肯定信息，但難以為幼兒明確發(fā)展方向。因此，教師應(yīng)采用行之有效的評價策略，聚焦幼兒的活動過程，實施發(fā)展性評價而非結(jié)果性評價。

例如，教師運用“描述——分析——建議”三段式反饋結(jié)構(gòu)，能夠幫助幼兒明確自身優(yōu)勢與改進方向。同時，教師不僅要掌握鼓勵性語言技巧，還要采用有效的提問策略，通過引導(dǎo)性提問幫助幼兒建立行為與結(jié)果的關(guān)聯(lián)，指導(dǎo)其進行內(nèi)在歸因分析，發(fā)現(xiàn)問題根源，并據(jù)此調(diào)整建構(gòu)策略（如表1所示）。

表1

場景 低效語言 高效語言

幼兒作品未完成 “你怎么沒搭完？” “你設(shè)計的逃生通道很有創(chuàng)意，下次可以繼續(xù)完善。”

幼兒合作搭建 “你們配合得真好！” “小明負責(zé)運材料，小紅負責(zé)搭建，分工很明確?！?/p>

（三）創(chuàng)設(shè)生活主題建構(gòu)活動，讓幼兒自我評價有據(jù)可依

幼兒園建構(gòu)活動的主題設(shè)計應(yīng)立足幼兒的生活經(jīng)驗，基于其認知基礎(chǔ)，激發(fā)幼兒的創(chuàng)意想法。這種前期經(jīng)驗的積累不僅能豐富幼兒的搭建表現(xiàn)形式，還能為其自我評價提供真實素材，使幼兒在自我評價時有具體內(nèi)容可表達，從而更加主動參與自我評價，有效促進其自我反思能力發(fā)展。同時，教師還應(yīng)為幼兒提供豐富且適宜的游戲材料，激發(fā)幼兒參與建構(gòu)游戲的興趣，并引導(dǎo)他們在自我評價過程中調(diào)動已有生活經(jīng)驗，對自己的建構(gòu)作品和行為進行全面、深入的反思與評價。

（四）開發(fā)可視化評價工具，將幼兒自我評價融入一日活動

在研究過程中，幼兒園及教師應(yīng)積極開發(fā)多樣化的可視化評價工具。例如，設(shè)計自我評價表（如圖1所示），讓幼兒利用該評價表并借助可打印相機，直觀對比自己的計劃與實施結(jié)果，強化游戲前計劃與實施結(jié)果的邏輯關(guān)聯(lián)，避免計劃流于形式，幫助幼兒深度反思計劃的落實情況。在游戲結(jié)束后，教師可以引導(dǎo)幼兒對游戲中發(fā)現(xiàn)的問題進行表征記錄，如幼兒在搭建“操場”時提議增設(shè)獎杯的記錄（如圖2所示）。同時，教師將這些表征整理成成長手冊，以供幼兒回顧自己在建構(gòu)游戲中的進步軌跡。此外，教師還可以設(shè)置“我的作品檔案”展示區(qū)，讓幼兒使用可打印相機拍攝作品照片，可以隨時更換自己的展示作品。教師可以將幼兒替換下來的作品保留在檔案盒中，便于幼兒觀察自己作品演變和建構(gòu)能力提升的過程。

圖1

圖2

（五）實施積極正向評價，創(chuàng)設(shè)非競爭性評價環(huán)境

在建構(gòu)游戲中，教師實施積極正向評價，并創(chuàng)設(shè)非競爭性評價環(huán)境，能有效激發(fā)幼兒的學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)他們的合作意識與創(chuàng)造能力。教師應(yīng)在游戲全過程貫徹正向評價原則，如“上次你搭的橋容易塌，這次用了三角形底座更穩(wěn)固了！”在評價過程中，教師應(yīng)引導(dǎo)幼兒對自身進行縱向評價，避免同伴間的橫向比較；而在同伴評價方面，則引導(dǎo)他們對同伴進行正向評價，如開展“優(yōu)點轟炸機”活動，讓幼兒相互說一說彼此的優(yōu)點。教師通過實施積極正向評價與創(chuàng)設(shè)非競爭性評價環(huán)境，能夠讓幼兒在安全、支持的氛圍中不斷探索與創(chuàng)新，并從中體會建構(gòu)游戲的樂趣與價值。在這一過程中，教師的關(guān)鍵作用在于用言行傳遞“進步比完美更重要，合作比競爭更有意義”的價值觀。

四、結(jié)語

綜上所述，在幼兒園建構(gòu)游戲中培養(yǎng)幼兒的自我評價能力，關(guān)鍵在于教師通過專業(yè)引導(dǎo)與環(huán)境支持，實現(xiàn)從“結(jié)果導(dǎo)向”到“過程賦能”的轉(zhuǎn)變。在這一過程中，教師通過動態(tài)觀察捕捉幼兒的策略調(diào)整與情緒變化，運用描述性語言和開放式提問，幫助幼兒建立行為與結(jié)果的關(guān)聯(lián)。教師通過創(chuàng)設(shè)非競爭性環(huán)境、設(shè)計合作任務(wù)、建立正向反饋機制、優(yōu)化物理空間、弱化橫向比較、強化內(nèi)在動機等策略，不僅能提高幼兒的問題解決能力與創(chuàng)造力，還能培養(yǎng)幼兒成長型思維、社會協(xié)作意識及終身學(xué)習(xí)態(tài)度，為其全面發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

注：本文系福建省廈門市湖里區(qū)教育科研“十四五”規(guī)劃2023年度（第九批）立項課題“大班建構(gòu)游戲中支持幼兒自我評價策略的研究”（課題編號：2023173）的階段性成果。