基于“教學評”一體化的小學語文教學評價策略

小學語文是培養(yǎng)學生語言能力、思維能力以及文化素養(yǎng)的基礎學科。然而，在傳統(tǒng)教學中，教師往往側重于單一的知識傳授，忽視了教學環(huán)節(jié)的相互銜接，導致教學內容割裂，學生難以形成完整的知識框架和能力體系。科學合理的教學評價體系除了可以檢驗課堂教學效果，更可以為優(yōu)化教學策略提供全面客觀的依據?！敖虒W評”一體化理念強調構建教學、學習、評價三位一體的協(xié)同機制，在這一有機整體中評價不再被隔離于教學與學習，而是深度融入整個教學過程，最終實現教學效能的螺旋式提升。在小學語文教學中踐行“教學評”一體化，有助于教師精準把握教學方向，實時監(jiān)控學生的學習進程，全面提高教學質量，對學生的語文素養(yǎng)培養(yǎng)有著不可忽視的重要意義。?

一、基于“教學評”一體化的小學語文教學評價原則?

（一）立足教學目標，確保評價精準導向?

教學目標的設定如同為師生繪制精準的認知地圖，既要標明學習任務方向，更要預設成果檢驗的坐標。在教、學、評協(xié)同推進的實踐中，評價環(huán)節(jié)需要與預期成果形成動態(tài)呼應，使每個教學步驟都能獲得有效反饋。教師應當基于新課標要求與學生的學情特點將三維目標轉化為可觀測的行為指標，如將“體會作者情感”細化為“能運用批注法標注觸動心弦的語句”這樣的具體表征。評價設計需要像齒輪般緊扣目標維度展開，若某單元著重訓練學生提取文本信息的能力，在檢測時就不能局限于問答測試。教師可以創(chuàng)設信息檢索情境，觀察學生能否從文本庫中快速定位關鍵信息。再如，對于情感目標達成度的評估，相較于采用書面測試，不如通過角色扮演活動觀察學生的情感遷移表現。這樣一來，每個教學環(huán)節(jié)都自帶評價功能：預習單對應基礎目標、課堂展示呼應能力目標、課后反思日志則映射情感目標。這種嵌入式評估機制既能即時捕捉學生的學習軌跡，又能避免為評價而評價的形式化傾向，真正實現以評促學的良性循環(huán)。?

（二）關注學習過程，重視動態(tài)發(fā)展軌跡?

在“教學評”一體化視角下的語文課堂教學中，教師應建立覆蓋學習全周期的動態(tài)追蹤機制，與其說評價是階段性的成果驗收，不如將其視作持續(xù)浸潤的成長陪伴。例如，在識字單元教學中，教師可以通過“組詞接龍”游戲，觀察學生的詞匯遷移能力；借助錯字本，分析學生的書寫思維誤區(qū)；依托朗讀錄音，追蹤學生的語感提升曲線，這些過程性數據遠比期末測試卷更能還原真實學力圖譜。教師將評價觸點融入學習關鍵環(huán)節(jié)往往能收獲意外成效，如在故事創(chuàng)編活動中，與其糾結最終成文質量，不如在角色設計階段采用涂鴉解說、在情節(jié)搭建環(huán)節(jié)使用積木排列、在語言潤色步驟開展彩虹標記法等。當某個學生在搭建“故事山”時反復調整高潮“積木”的位置，這個看似笨拙的舉動恰恰揭示了敘事結構的認知盲點。此時，教師的介入指導相較于作文批改時圈出“結構混亂”更具建設性。動態(tài)評價更需要彈性反饋機制，如面對學生修改了五稿仍顯稚嫩的讀后感，教師不應執(zhí)著于評分標準，而應利用成長檔案袋來追蹤并對比各版本的改進軌跡。?

（三）強調多元主體，促進評價全面客觀?

在教、學、評有機融合的小學語文課堂中，教師應搭建多方對話的立體評價網絡。例如，在古詩誦讀活動中，家長通過視頻記錄孩子的情感表達變化，同桌利用星星貼紙標注同伴的節(jié)奏把握亮點，而學生自己則用表情符號記錄誦讀時的情緒體驗。這種多聲道反饋形成的評價光譜，往往比單一分數評價方式更能折射學生真實的學習狀態(tài)。此外，互動式評價工具的開發(fā)能有效激發(fā)學習主體的參與熱情。如，在設計“學習能量手環(huán)”活動中，學生用不同顏色的珠子記錄課堂發(fā)言次數，小組長定期統(tǒng)計協(xié)作貢獻值，而教師則通過手環(huán)軌跡分析參與模式。當某個總用綠色珠子（傾聽狀態(tài)）的學生突然換上紅色珠子（主動提問）時，這個細微變化可能暗示其學習心態(tài)的轉折。此時，同伴的鼓勵遠比教師的口頭表揚更具催化作用。

二、基于“教學評”一體化的小學語文教學評價策略?

（一）豐富評價指標，多方位促進學生發(fā)展?

在傳統(tǒng)的語文教學中，教師通常只是對學生進行口頭評價，如某學生對文章的理解不透徹、古詩詞背誦不熟練等，或僅憑成績單去評價學生的學習情況，這種評價方式單一且不客觀，在一定程度上會影響學生的學習興趣，不利于發(fā)展學生的核心素養(yǎng)。鑒于此，為了更好地發(fā)展學生的核心素養(yǎng)，教師構建的評價指標應涵蓋語文學習的各個方面，包括知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀等，只有構建豐富的評價指標，才能更好地掌握學生的語文學習情況，從而為優(yōu)化教學策略奠定堅實基礎。?

以小學語文三年級下冊第一單元教學為例，本單元主題為“可愛的生靈”，而“試著一邊讀一邊想象畫面”則是其語文要素。教師在評價學生的學習成果時，應先結合單元知識要點豐富評價指標。首先，在知識與技能方面，教師可以考查學生對本單元生字詞的掌握情況，不僅要求學生會寫、會認，還要通過詞語造句、用詞寫段等方式，考查學生對詞語的運用能力；而對于課文內容，則要求學生除了背誦指定段落，還必須要用自己的話復述課文，考查其對課文的理解與概括能力。其次，在過程與方法方面，教師可以觀察學生在課堂上是否能夠按照“一邊讀一邊想象畫面”的方法進行學習。如，在《燕子》教學中，教師可以觀察學生是否能通過閱讀文字，在腦海中構建出燕子飛行、停歇的畫面，鼓勵學生用繪畫或口頭描述的方式展現出來，并對積極運用這種學習方法的學生給予肯定。最后，在情感態(tài)度與價值觀方面，教師可以通過課堂討論，了解學生對大自然中可愛生靈的喜愛之情是否有所增強，如，教師組織學生討論自己最喜歡本單元中哪種生靈，為什么喜歡。從學生的發(fā)言中評價其情感體驗，通過這些豐富的評價指標，全方位促進學生在本單元的學習與發(fā)展。?

（二）優(yōu)化評價方式，多樣化激發(fā)學習動力?

構建多維度的評價光譜是激發(fā)學生學習內驅力的關鍵支點?！敖虒W評”一體化模式強調教師應突破單一考核模式，而應搭建動態(tài)追蹤與階段驗收相結合的觀測體系，將過程性評價與結果性評價有機融合，形成持續(xù)發(fā)力的評價閉環(huán)，前者如同實時導航儀捕捉學生的認知軌跡，后者則像里程碑標記學生的成長刻度，二者交織形成完整的能力發(fā)展圖譜。需要注意的是，評價工具的創(chuàng)新應呼應學生的認知律動，創(chuàng)造梯度化的參與界面，而質性分析與量化指標并非對立的兩極，它們能在智能記錄系統(tǒng)的整合下生成可視化成長曲線。此外，教師還需要引入自適應評價模型，根據學生的“最近發(fā)展區(qū)”動態(tài)調節(jié)觀測維度，使評價標準既保持基準線又具備彈性空間。這樣一來，機械的分數比拼就轉化為個性化的進步圖譜，每個躍動的數據點都成為點燃學生求知欲的火種。

以小學語文四年級上冊第二單元教學為例，本單元的語文要素是“提問”，教師在完成本單元教學任務后，可以采用多樣化的評價方式。在形成性評價方面，教師可以在課堂上隨時提問，觀察學生是否能夠運用本單元所學的提問方法提出有價值的問題。如，在《一個豆莢里的五粒豆》課堂教學中，教師可以引導學生主動提出自己在學習過程中的疑惑。對于能夠從不同角度（如針對課文情節(jié)、人物形象、寫作手法等）提出問題的學生，教師及時給予口頭表揚，并記錄在課堂表現記錄表中。在批改作業(yè)時，教師應關注學生提出的問題，并對這些問題給予評價，指導學生進行改進。在終結性評價方面，除了在單元測試中設計與提問相關的題目外，教師還可以組織一場“提問大賽”，先將學生分成若干小組，每個小組在規(guī)定時間內針對一篇未學過的短文提出問題，然后由其他小組回答，根據問題的質量、數量以及回答的準確性進行打分，評選出優(yōu)秀小組。教師采用多樣化的評價方式，不僅能激發(fā)學生學習提問方法的動力，還能提高學生的提問能力。?

（三）融合教學環(huán)節(jié)，深層次推動評教互促?

教、學、評深度融合的本質在于構建動態(tài)互饋的認知生態(tài)系統(tǒng)。在教學設計環(huán)節(jié)，教師應將評價觸點融入目標解碼與路徑規(guī)劃中，形成雙螺旋結構的教學藍圖。其中，教學目標為評價標準的設定指明方向，而評價標準則反向校準教學目標達成的可行性。這種預設性的融入策略，使每個知識模塊都自帶效果監(jiān)測器，為后續(xù)的動態(tài)調控奠定堅實基礎。在課堂教學中，評價機制應轉化為無形的引導磁場，教師通過嵌入式觀測工具捕捉學生的認知漣漪。如，教師利用即時反饋系統(tǒng)，將學生的思維活動轉化為可視化數據流，當學生的概念建構出現群體性偏移時，教學節(jié)奏便能自動觸發(fā)校準程序，實現教與評的量子糾纏效應。這樣一來，知識傳遞不再是單向灌輸，而是轉變?yōu)槌掷m(xù)共振的認知場域。?

以小學語文五年級上冊第三單元教學為例。本單元主題為“民間故事園”，教師在教這一單元內容時，應引導學生通過學習文章，深入理解民間故事蘊含的內涵價值和文化價值，著重培養(yǎng)學生的創(chuàng)作能力和語言表達能力等。因此，在備課環(huán)節(jié)，教師應精心設計評價方案。在課堂教學中，教師可以運用小組合作學習的方式，讓學生進行分組練習，嘗試創(chuàng)造性地復述故事。在活動過程中，教師巡視觀察學生的表現，對學生的語言表達、情節(jié)創(chuàng)新、與小組成員的協(xié)作等方面進行即時評價。對于表現出色的小組和個人給予表揚，而對于存在問題的小組和個人則給予指導。如，在學習《獵人海力布》后，教師組織小組學習活動，要求學生以海力布的視角，創(chuàng)造性地復述故事。在巡視過程中，教師發(fā)現某個小組在復述時增加了一些合理的心理描寫，使海力布的形象更加豐滿，隨即給予肯定，并鼓勵其他小組學習與借鑒。在布置課后作業(yè)時，教師可以讓學生獨立完成一篇創(chuàng)造性復述民間故事的小作文，并通過批改作業(yè)，了解學生對創(chuàng)造性復述方法的掌握情況。對于作業(yè)中普遍存在的問題，如情節(jié)過于簡單、缺乏創(chuàng)新等，教師可以在后續(xù)的課堂上進行集中講解與指導，而對于個別學生存在的獨特問題，則可以進行單獨輔導。?

（四）借助信息技術，高效化實現評價反饋?

教育數字化轉型為“教學評”一體化教學注入了智能引擎，重構了評估數據的流轉路徑和處理方法。通過搭建智能診斷系統(tǒng)，教師能夠實時捕捉學生認知活動的生物節(jié)律。其中，課堂應答頻次反映了學生的思維活躍度、文本批注軌跡揭示了學生對文本的理解深度、互動延遲時長暗示了學生情感投入狀態(tài)，這些多模態(tài)數據經算法解析后，自動生成精準的學情熱力圖，使隱性學習過程顯性化。構建動態(tài)學習檔案是實現反饋閉環(huán)的關鍵樞紐，它能將碎片化學習痕跡編織成三維能力圖譜，而智能化技術則持續(xù)解析學生言語樣本中的思維發(fā)展脈絡。這樣一來，原本離散的課堂表現、作業(yè)質量、測驗結果就轉化為連續(xù)的能力生長曲線，教師可據此預判認知拐點，實施前瞻性的教學干預策略。

以人教版小學語文六年級上冊第四單元教學為例，本單元的語文要素是“小說”，為了落實“教學評”一體化，教師可以借助信息技術進行教學評價。教師先利用在線學習平臺發(fā)布與小說相關的知識測試題，如小說的三要素、故事情節(jié)分析、人物形象概括等題目。當學生完成測試后，測評系統(tǒng)會通過智能算法自動完成試卷批改與成績生成，同步輸出多維度學情診斷報告。診斷報告能夠科學分析學生的答題情況，幫助教師全面客觀地了解學生的課堂學習情況，并不斷調整教學策略，從而形成”測評驅動教學改進”的良性循環(huán)。在作文評價方面，教師讓學生以本單元所學小說為藍本，完成小說續(xù)寫的作業(yè)任務。當學生將作文提交至在線平臺后，教師可以選擇部分具有代表性的作文，錄制點評視頻。在視頻中，教師先肯定學生作文中的優(yōu)點，如情節(jié)設計合理、人物語言符合其性格特點等，再指出存在的問題，如結尾倉促、環(huán)境描寫不足等，并提出具體的修改建議。學生通過觀看視頻，能夠更加直觀地了解自己作文的優(yōu)缺點，并有針對性地進行修改。此外，教師還應利用在線平臺關注學生的自主學習情況，全面且客觀地掌握學生的學習態(tài)度和學習習慣，并據此對學生進行全面的評價與指導，通過借助信息技術，高效化實現評價反饋，從而提升教學效果。

三、結語

綜上所述，教師構建基于“教學評”一體化的高效教學評價體系，不僅可以提高小學語文教學質量，而且可以顯著促進學生健康成長。在教學實踐中，教師應立足教學目標，關注學生的學習過程，遵循多元主體評價的原則，通過設計豐富評價指標、優(yōu)化評價方式、融合教學環(huán)節(jié)、借助信息技術等評價策略，構建科學、完善且高效的教學評價體系，從而更好地發(fā)展學生的語文學科核心素養(yǎng)。

注：本文系福建省三明市寧化縣基礎教育科學研究2024年度立項課題“基于‘教學評’一體化的小學語文教學中多元評價的研究”（課題編號：NHKT—2445）的研究成果。