基于5E教學(xué)模式的高中生物學(xué)建模例析

中圖分類號(hào)：G文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：0450-9889（2025）17-0126-05

隨著教育改革的不斷推進(jìn)，高中生物學(xué)教學(xué)應(yīng)持續(xù)改進(jìn)教法，提升學(xué)生的生物學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)?；?E教學(xué)模式的高中生物學(xué)建模教學(xué)是一種基于建構(gòu)主義理論的探究式課堂教學(xué)模式，該教學(xué)模式可以提高學(xué)生參與課堂活動(dòng)的積極性，實(shí)施該教學(xué)模式是發(fā)展學(xué)生的生物學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的重要途徑之一。本研究聚焦“生態(tài)系統(tǒng)的能量流動(dòng)”這一教學(xué)主題，探討如何通過5E教學(xué)模式實(shí)施建模教學(xué)，從而有效提升學(xué)生的生物學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)。

一、5E教學(xué)模式與建模教學(xué)的內(nèi)在聯(lián)系

（一）5E教學(xué)模式的內(nèi)涵

5E教學(xué)模式是基于建構(gòu)主義教學(xué)理論，以發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)為目標(biāo)的一種探究式教學(xué)模式，其教學(xué)過程主要包含吸引（Engagement）、探究（Exploration）、解釋（Explanation）遷移（Elaboration）和評(píng)價(jià)（Evalua-tion）等五個(gè)環(huán)節(jié)[1]。5E教學(xué)模式的核心理念是強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體性和參與性，在教師精心設(shè)計(jì)的層層進(jìn)階的學(xué)習(xí)任務(wù)的驅(qū)動(dòng)下，學(xué)生逐步形成科學(xué)的生命觀念并樹立強(qiáng)烈的社會(huì)責(zé)任感，主動(dòng)鍛煉自身的科學(xué)思維與科學(xué)探究能力。由此觀之，基于5E教學(xué)模式的高中生物學(xué)學(xué)習(xí)活動(dòng)是發(fā)展學(xué)生生物學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的重要途徑之一。

（二）建模教學(xué)的內(nèi)涵

建構(gòu)模型的科學(xué)方法是邏輯方法的一種特有形式，是以研究模型來(lái)揭示原型的形態(tài)、特征和本質(zhì)的重要方法。建構(gòu)模型是科學(xué)研究的核心實(shí)踐活動(dòng)之一，建模過程涉及模型的構(gòu)建、分析和應(yīng)用等學(xué)習(xí)任務(wù)，可幫助學(xué)生深入理解知識(shí)形成的過程[2。建構(gòu)模型是學(xué)生在高中生物學(xué)學(xué)習(xí)過程中探討和闡釋生命現(xiàn)象和規(guī)律的重要科學(xué)思維方法之一，故建構(gòu)和運(yùn)用模型均能夠有效揭示事物的本質(zhì)、特征和規(guī)律。在課堂學(xué)習(xí)活動(dòng)中，學(xué)生積極主動(dòng)參與模型建構(gòu)，可促進(jìn)學(xué)生將抽象的科學(xué)概念、科學(xué)過程以及科學(xué)規(guī)律轉(zhuǎn)化為淺顯易懂的具象化流程、文字以及圖解，有助于學(xué)生記憶和理解，以實(shí)現(xiàn)知識(shí)的遷移與應(yīng)用。同時(shí)，建構(gòu)模型的學(xué)習(xí)任務(wù)為學(xué)生搭建了一個(gè)小組合作、科學(xué)探究的平臺(tái)。可見，建模教學(xué)也是發(fā)展學(xué)生生物學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的重要途徑之一。

（三）5E教學(xué)模式與建模教學(xué)的結(jié)合

5E教學(xué)模式和建模教學(xué)有機(jī)結(jié)合的課堂具有有序性、思辨性與探究性等三大特點(diǎn)。首先，5E教學(xué)模式可將學(xué)生的學(xué)習(xí)任務(wù)循序漸進(jìn)地、有邏輯地呈現(xiàn)出來(lái)，這保證了課堂學(xué)習(xí)活動(dòng)的有序性。同時(shí)，5E教學(xué)模式能夠較好地與建構(gòu)模型的探究活動(dòng)相結(jié)合[3，其中5E教學(xué)模式中的探究和解釋環(huán)節(jié)與建模教學(xué)中的模型建構(gòu)和修正環(huán)節(jié)均能為學(xué)生提供科學(xué)論證及科學(xué)探究的機(jī)會(huì)，進(jìn)而發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)新思維并實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，這保證了課堂的思辨性與探究性。此外，《高中生物學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡(jiǎn)稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》）指出：高中生物學(xué)應(yīng)重視以評(píng)價(jià)促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展，重視評(píng)價(jià)的診斷作用、激勵(lì)作用和促進(jìn)作用[4，因而高中生物學(xué)教學(xué)活動(dòng)應(yīng)遵循以學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)促發(fā)展的基本理念。5E教學(xué)模式中的評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)正好契合這一理念，為建模教學(xué)提供了多元化的評(píng)價(jià)系統(tǒng)，能夠科學(xué)診斷學(xué)生的學(xué)業(yè)水平。因此，5E教學(xué)模式與建模教學(xué)的結(jié)合可能是“ 1+1gt;2 ，的教學(xué)模式組合。

二、基于5E教學(xué)模式實(shí)施高中生物學(xué)建模教學(xué)的實(shí)例

本研究聚焦“生態(tài)系統(tǒng)的能量流動(dòng)”教學(xué)主題，論述基于5E教學(xué)模式的建模教學(xué)實(shí)施路徑。

（一）教學(xué)分析

1.教材分析

本節(jié)課的教學(xué)內(nèi)容源自人教版普通高中生物學(xué)教科書選擇性必修2第3章第2節(jié)，包含生態(tài)系統(tǒng)中能量流動(dòng)的過程、能量流動(dòng)的特點(diǎn)和研究能量流動(dòng)的意義等三部分。本節(jié)課既是生態(tài)系統(tǒng)結(jié)構(gòu)內(nèi)容的深化與拓展，又是學(xué)生學(xué)習(xí)物質(zhì)循環(huán)的基礎(chǔ)，教材在內(nèi)容的安排上體現(xiàn)了一定的科學(xué)性與邏輯性，這一編排思路契合高中生的學(xué)習(xí)認(rèn)知特點(diǎn)。《課程標(biāo)準(zhǔn)》指出，學(xué)生在本節(jié)課中要學(xué)會(huì)分析生態(tài)系統(tǒng)中的能量在生物群落中單向流動(dòng)與逐級(jí)遞減的規(guī)律，并樹立人與自然和諧相處的生命觀念。

2.學(xué)情分析

初中生物學(xué)已簡(jiǎn)單地介紹了生物和生物圈的相關(guān)知識(shí)，學(xué)生對(duì)生物與環(huán)境的關(guān)系、生態(tài)系統(tǒng)的概念已具備初步認(rèn)知。在高中生物學(xué)課堂教學(xué)中，教師應(yīng)以學(xué)生已有知識(shí)和學(xué)習(xí)能力為起點(diǎn)，進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生通過師生合作、生生合作、展示交流等多樣化的學(xué)習(xí)活動(dòng)初步感知能量流動(dòng)的概念，采用科學(xué)的思維方法建構(gòu)出生態(tài)系統(tǒng)能量流動(dòng)的基本模型，并樹立生態(tài)意識(shí)。同時(shí)，教師還應(yīng)從學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，驅(qū)動(dòng)學(xué)生積極探究，幫助學(xué)生循序漸進(jìn)地形成科學(xué)概念，層層進(jìn)階地建構(gòu)科學(xué)模型，有理有據(jù)地得出科學(xué)結(jié)論。

（二）教學(xué)目標(biāo)

本節(jié)課教學(xué)目標(biāo)是引導(dǎo)學(xué)生從生活實(shí)際出發(fā)，在師生合作、生生合作的基礎(chǔ)上，分析能量流動(dòng)的輸入、傳遞、轉(zhuǎn)化與散失，概述生態(tài)系統(tǒng)中能量流動(dòng)的過程和特征，形成物質(zhì)與能量觀。同時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生通過借助建構(gòu)模型、對(duì)比分析、歸納總結(jié)等科學(xué)思維方法進(jìn)階式地構(gòu)建出生態(tài)系統(tǒng)中各營(yíng)養(yǎng)級(jí)及整個(gè)生態(tài)系統(tǒng)的能量流動(dòng)模型，并嘗試?yán)媚Ｐ涂茖W(xué)解釋相關(guān)生物學(xué)現(xiàn)象。此外，課堂教學(xué)結(jié)束后，鼓勵(lì)學(xué)生運(yùn)用生態(tài)系統(tǒng)能量流動(dòng)的特點(diǎn)指導(dǎo)農(nóng)業(yè)生產(chǎn)實(shí)踐，提升社會(huì)責(zé)任感。

（三）教學(xué)實(shí)施路徑

基于以上分析，為更好地開展教學(xué)活動(dòng)，高效地達(dá)成教學(xué)目標(biāo)，發(fā)展學(xué)生的生物學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)，筆者設(shè)計(jì)了如圖1所示的教學(xué)實(shí)施路徑。

（四）教學(xué)片段

1.吸引——?jiǎng)?chuàng)設(shè)情境，激發(fā)興趣

創(chuàng)設(shè)生動(dòng)、科學(xué)的教學(xué)情境是吸引學(xué)生開啟課堂學(xué)習(xí)的第一步，成功的情境創(chuàng)設(shè)能有效激發(fā)學(xué)生的主觀能動(dòng)性與學(xué)習(xí)欲望，使學(xué)生將動(dòng)手、動(dòng)腦、動(dòng)情有效結(jié)合。教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)生動(dòng)、科學(xué)的教學(xué)情境，以此吸引學(xué)生的注意力，使學(xué)生沉浸其中，進(jìn)一步驅(qū)動(dòng)學(xué)生開展生命觀念、科學(xué)思維、科學(xué)探究以及社會(huì)責(zé)任等多個(gè)層面的學(xué)習(xí)探索。

在“生態(tài)系統(tǒng)的能量流動(dòng)”這一課的教學(xué)中，吸引環(huán)節(jié)的核心任務(wù)是通過認(rèn)知沖突驅(qū)動(dòng)學(xué)生建構(gòu)科學(xué)概念模型，促使學(xué)生深度學(xué)習(xí)。本節(jié)課教師借助“荒島求生\"這一妙趣橫生且具有思辨性的教學(xué)情境，吸引學(xué)生的注意力。同時(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)生寫出兩種生存策略的食物鏈，并引導(dǎo)學(xué)生思考哪一種生存策略可以使人在荒島上生存得更久。這一情境的創(chuàng)設(shè)，既激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，又打破了學(xué)生的固有認(rèn)知，進(jìn)而激發(fā)出學(xué)生強(qiáng)烈的探索欲望，認(rèn)同學(xué)習(xí)科學(xué)知識(shí)的重要性。在思考的基礎(chǔ)上，教師引導(dǎo)學(xué)生歸納總結(jié)出生態(tài)系統(tǒng)的能量流動(dòng)包含能量的輸入、傳遞、轉(zhuǎn)化和散失等四個(gè)環(huán)節(jié)，并借助概念模型（如下頁(yè)圖2所示）講解研究能量流動(dòng)的基本思路，為下一環(huán)節(jié)自主構(gòu)建能量流動(dòng)過程的模型搭建學(xué)習(xí)支架。

2.探究—一初步探索，構(gòu)建模型

為幫助學(xué)生形成科學(xué)的認(rèn)知，教師可以引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)問題情境，利用簡(jiǎn)潔的文字和箭頭初步構(gòu)建出能量流動(dòng)過程的模型，通過師生合作、生生合作的方式進(jìn)階式地分析第一營(yíng)養(yǎng)級(jí)、第二營(yíng)養(yǎng)級(jí)以及最高營(yíng)養(yǎng)級(jí)的能量流動(dòng)過程。在該任務(wù)的引領(lǐng)下，學(xué)生從物質(zhì)與能量觀出發(fā)，運(yùn)用已有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)分析各營(yíng)養(yǎng)級(jí)能量的輸入、傳遞、轉(zhuǎn)化和散失的過程，并結(jié)合分析結(jié)果初步建構(gòu)出概念模型。

（1）能量流經(jīng)第一營(yíng)養(yǎng)級(jí)的模型建構(gòu)

在第一營(yíng)養(yǎng)級(jí)的能量流動(dòng)建?；顒?dòng)中，教師利用問題串引導(dǎo)學(xué)生分析生產(chǎn)者能量的來(lái)源和去路，分析分解者的作用，逐步引導(dǎo)學(xué)生修正與完善基本模型，由此進(jìn)行深入探究，推動(dòng)建模教學(xué)活動(dòng)的開展。在師生合作的基礎(chǔ)上，能量流經(jīng)第一營(yíng)養(yǎng)級(jí)的過程模型（如圖3所示）逐步浮出水面。這一建構(gòu)模型的經(jīng)驗(yàn)有利于學(xué)生樹立學(xué)習(xí)與探究的信心，也為下一步學(xué)習(xí)奠定了建構(gòu)模型的方法與思路。

（2）能量流經(jīng)第二營(yíng)養(yǎng)級(jí)的模型建構(gòu)

學(xué)生已初步具備模型構(gòu)建的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，學(xué)習(xí)任務(wù)可以進(jìn)階到第二營(yíng)養(yǎng)級(jí)能量流動(dòng)過程的模型建構(gòu)。在本環(huán)節(jié)，學(xué)生以小組為單位合作開展探究活動(dòng)。經(jīng)過合作、表達(dá)與交流的思維碰撞，學(xué)生以主人公的身份體驗(yàn)科學(xué)建模的思維方法，思維碰撞后達(dá)成共識(shí)，構(gòu)建出第二營(yíng)養(yǎng)級(jí)能量流動(dòng)過程的基本模型（如圖4所示）。

在本環(huán)節(jié)需要注意的是，由于學(xué)生對(duì)能量流動(dòng)過程的分析存在認(rèn)知差異，各小組初步建構(gòu)的模型各有不同，故教師既要及時(shí)對(duì)每一個(gè)小組的建模結(jié)果給予肯定，又要鼓勵(lì)學(xué)生大膽質(zhì)疑與辯駁，為學(xué)生創(chuàng)建一個(gè)輕松的交流平臺(tái)，增強(qiáng)學(xué)生的探究欲望，確保每一名學(xué)生都能夠參與到課堂討論中來(lái)，發(fā)展學(xué)生的批判性思維與創(chuàng)新思維，為后續(xù)開展建模活動(dòng)營(yíng)造輕松愉快的課堂氛圍，吸引學(xué)生進(jìn)行下一階段的建模活動(dòng)。

（3）能量流經(jīng)最高營(yíng)養(yǎng)級(jí)的模型建構(gòu)

經(jīng)過前兩個(gè)階段建?；顒?dòng)的訓(xùn)練，學(xué)生積累了一定的建模經(jīng)驗(yàn)，也對(duì)能量流動(dòng)的基本過程有了更全面的認(rèn)知。此時(shí)，教師應(yīng)進(jìn)一步借助食物鏈引導(dǎo)學(xué)生分析最高營(yíng)養(yǎng)級(jí)與其他營(yíng)養(yǎng)級(jí)能量流動(dòng)情況的異同，進(jìn)而激發(fā)學(xué)生進(jìn)行更深入的探究，使學(xué)生進(jìn)一步獲取有效證據(jù)，修正初步建構(gòu)的模型，得出科學(xué)結(jié)論（如圖5所示）。

以建模教學(xué)活動(dòng)為載體的生物學(xué)課堂教學(xué)使學(xué)生的科學(xué)思維層層進(jìn)階，進(jìn)一步強(qiáng)化了學(xué)生的科學(xué)探究能力與科學(xué)論證能力。

3.解釋一一歸納總結(jié)，完善模型

經(jīng)過構(gòu)建三個(gè)具有代表性的營(yíng)養(yǎng)級(jí)模型活動(dòng)，學(xué)生已能較熟練地闡明各營(yíng)養(yǎng)級(jí)能量的輸入、傳遞、轉(zhuǎn)化和散失的基本過程。但此時(shí)學(xué)生對(duì)能量流動(dòng)的認(rèn)知還留存在單個(gè)營(yíng)養(yǎng)級(jí)層面，仍需進(jìn)一步進(jìn)階形成整體認(rèn)知。從整體觀出發(fā)，生態(tài)系統(tǒng)是一個(gè)有機(jī)整體，各營(yíng)養(yǎng)級(jí)緊密聯(lián)系，故教師在此環(huán)節(jié)需引導(dǎo)學(xué)生對(duì)比分析三個(gè)營(yíng)養(yǎng)級(jí)的能量流動(dòng)情況，歸納總結(jié)出各個(gè)營(yíng)養(yǎng)級(jí)能量的來(lái)源與去路，并利用建構(gòu)模型的科學(xué)方法展示生態(tài)系統(tǒng)能量流動(dòng)的整體示意圖（如下頁(yè)圖6所示）。這一建?；顒?dòng)能夠使學(xué)生由單個(gè)營(yíng)養(yǎng)級(jí)的分散分析進(jìn)階至整個(gè)生態(tài)系統(tǒng)的整體分析，有利于發(fā)展學(xué)生歸納總結(jié)的科學(xué)思維。在學(xué)生完成建模思維進(jìn)階的基礎(chǔ)上，教師借助模型，充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性，以師生合作的方式定性地歸納總結(jié)出能量流動(dòng)的兩大基本規(guī)律：生態(tài)系統(tǒng)中能量流動(dòng)是單向的，能量在流動(dòng)過程中是逐級(jí)遞減的。

在定性分析后，教師進(jìn)一步借助賽達(dá)伯格湖（CedarBogLake）的能量流動(dòng)圖引導(dǎo)學(xué)生定量地分析能量流動(dòng)的基本規(guī)律，利用科學(xué)的事實(shí)數(shù)據(jù)化抽象為具體，促使學(xué)生更直觀地認(rèn)識(shí)到能量流動(dòng)是單向傳遞、逐級(jí)遞減的。

4.遷移一舉一反三，運(yùn)用模型

遷移是鞏固學(xué)習(xí)成果的重要環(huán)節(jié)，也是檢測(cè)學(xué)生舉一反三能力的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。在本環(huán)節(jié)，教師聯(lián)系生活實(shí)際，組織開放性學(xué)習(xí)交流活動(dòng)，要求學(xué)生利用能量流動(dòng)的模型分析間作套種、稻一萍一蛙等立體農(nóng)業(yè)，并歸納總結(jié)這些生產(chǎn)方式的優(yōu)勢(shì)，深刻認(rèn)識(shí)研究生態(tài)系統(tǒng)的能量流動(dòng)可以幫助人們合理配置時(shí)間、空間，增大流入生態(tài)系統(tǒng)中的總能量。教師進(jìn)一步引領(lǐng)學(xué)生根據(jù)能量流動(dòng)單向傳遞、逐級(jí)遞減的基本規(guī)律認(rèn)識(shí)開源節(jié)流的重要性，促使學(xué)生樹立合理利用和保護(hù)地球資源的生態(tài)觀念，努力做到與大自然和諧相處，堅(jiān)持走可持續(xù)發(fā)展的道路。這一環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)，既可有效反饋學(xué)生的學(xué)習(xí)成果，又可有效提升學(xué)生的社會(huì)責(zé)任感，發(fā)展學(xué)生的生物學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)。

5.評(píng)價(jià)—評(píng)價(jià)驅(qū)動(dòng)，提升素養(yǎng)

評(píng)價(jià)活動(dòng)是5E教學(xué)模式的重要環(huán)節(jié)，也是建模教學(xué)必不可少的一大步驟。教師可利用紙筆測(cè)驗(yàn)的方式對(duì)學(xué)生進(jìn)行知識(shí)評(píng)價(jià)，教師根據(jù)評(píng)價(jià)結(jié)果及時(shí)反思與改進(jìn)教學(xué)。教師在課堂教學(xué)中還需關(guān)注學(xué)生建構(gòu)模型的動(dòng)態(tài)變化，如模型的初建構(gòu)與再修改的差異、小組合作學(xué)習(xí)的積極性等，都可作為評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)業(yè)水平的重要依據(jù)。此外，教師還可利用科學(xué)的評(píng)價(jià)量表引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自評(píng)與他評(píng)，多個(gè)維度地考查學(xué)生的學(xué)業(yè)水平發(fā)展情況。這一做法可推動(dòng)學(xué)生有效地完成自我反思學(xué)習(xí)活動(dòng)，激發(fā)學(xué)生自我發(fā)展的強(qiáng)烈欲望。

三、基于5E教學(xué)模式的高中生物學(xué)建模教學(xué)的思考

（一）分解建模任務(wù)，合理搭建學(xué)習(xí)支架

在5E教學(xué)模式中，以建構(gòu)模型任務(wù)為載體來(lái)完成探究與解釋環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)活動(dòng)難度較大，故教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生現(xiàn)有的認(rèn)知水平和學(xué)習(xí)能力，適時(shí)地為學(xué)生搭建學(xué)習(xí)支架，使學(xué)習(xí)任務(wù)難度呈現(xiàn)出螺旋式緩慢上升的趨勢(shì)，任務(wù)難度也需控制在學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)范圍內(nèi)，否則無(wú)法利用教學(xué)任務(wù)驅(qū)動(dòng)學(xué)生完成自主建構(gòu)模型的學(xué)習(xí)活動(dòng)，還容易導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生挫敗感。建構(gòu)模型的核心任務(wù)是實(shí)現(xiàn)學(xué)生科學(xué)思維的發(fā)展，因此建模活動(dòng)應(yīng)符合學(xué)生科學(xué)思維發(fā)展逐級(jí)深化的規(guī)律。這就要求教師逐步分解建模任務(wù)，讓學(xué)習(xí)任務(wù)具體化和可操作化，促使學(xué)生能夠由淺入深、由表及里地完成建模任務(wù)。除此之外，教師還應(yīng)在教學(xué)實(shí)踐中不斷優(yōu)化建模路徑，以確保學(xué)生在建?；顒?dòng)中都能學(xué)有所用、學(xué)有所成且學(xué)有所樂，不斷發(fā)展學(xué)生的生物學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)。

（二）拓展建模平臺(tái)，深度激發(fā)學(xué)生創(chuàng)新思維

創(chuàng)新思維是一種高階思維形式，也是促進(jìn)學(xué)生形成科學(xué)探究能力的重要思維，對(duì)學(xué)生生物學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的提升至關(guān)重要[5。在高中生物學(xué)課堂中，建構(gòu)模型往往是以學(xué)生為中心的小組合作性探究活動(dòng)，具有較強(qiáng)的開放性與實(shí)踐性。借助5E教學(xué)模式中的探究環(huán)節(jié)完成建構(gòu)模型的學(xué)習(xí)任務(wù)，既可通過合作學(xué)習(xí)增強(qiáng)學(xué)生的表達(dá)能力與交流能力，發(fā)散學(xué)生的思維，又可通過建構(gòu)模型增加學(xué)生的動(dòng)手動(dòng)腦機(jī)會(huì)。故教師在實(shí)施5E教學(xué)時(shí)應(yīng)多維度拓展建模平臺(tái)，如在進(jìn)行脂質(zhì)體的模型建構(gòu)時(shí)，可增設(shè)“為使治療用的脂質(zhì)體具有靶向功能，需要對(duì)脂質(zhì)體進(jìn)行何種處理”的問題，進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生發(fā)散思維，思考、討論并建構(gòu)出具有靶向作用的脂質(zhì)體。這一環(huán)節(jié)的設(shè)置，可為學(xué)生拓展建模平臺(tái)，完成具有深度的思維碰撞。此外，在保證課堂有效性的前提下，教師應(yīng)營(yíng)造一個(gè)敢想敢做的課堂氛圍，允許學(xué)生在建?；顒?dòng)中注入自己的奇思妙想，以此激活學(xué)生的創(chuàng)新思維。

（三）完善學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)體系，全面發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)

目前，大多一線教師對(duì)學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)系統(tǒng)的認(rèn)知依舊停留在知識(shí)層面的評(píng)價(jià)上，這非常不利于學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。在新課改教學(xué)理念的支持下，多元化、多維度的學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)體系才能夠更準(zhǔn)確地反映出學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和成果，更有效地促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。由此觀之，建構(gòu)與完善多元化學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)體系刻不容緩，教師的評(píng)價(jià)理念也急需改變。根據(jù)布魯姆的觀點(diǎn)，評(píng)價(jià)體系應(yīng)覆蓋知識(shí)、理解、應(yīng)用、分析、綜合和評(píng)價(jià)六個(gè)層次，確保不同認(rèn)知水平的學(xué)生均能獲得均衡發(fā)展。故教師在教學(xué)實(shí)踐中除了利用紙筆測(cè)驗(yàn)的傳統(tǒng)評(píng)價(jià)方式，還應(yīng)采用形成性學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)方法動(dòng)態(tài)地對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)過程進(jìn)行評(píng)價(jià)，如通過課堂觀察、學(xué)生作品集、自我評(píng)價(jià)以及小組互評(píng)等方式，及時(shí)了解學(xué)生調(diào)用生活經(jīng)驗(yàn)、分析生命現(xiàn)象、演繹與推理、運(yùn)用模型等基本能力的動(dòng)態(tài)變化情況，以促進(jìn)學(xué)生多維度地發(fā)展生物學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)。

可見，基于5E教學(xué)模式的高中生物學(xué)建模教學(xué)將課堂的有序性、思維性與探究性融為一體，既為學(xué)生有效完成建模活動(dòng)提供了有力保障，又為學(xué)生創(chuàng)造了更多的科學(xué)論證與科學(xué)探究的機(jī)會(huì)，發(fā)展了學(xué)生的生物學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)，教師可進(jìn)一步深化對(duì)5E教學(xué)模式的理解與應(yīng)用。

參考文獻(xiàn)

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[2]陳穎芳，張鋒.基于科學(xué)思維進(jìn)階的高中生物建模教學(xué)實(shí)施與思考[J].中學(xué)生物學(xué)，2022，38（1）：7-8+12 業(yè)

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5]于子淇.高中生物學(xué)教學(xué)中學(xué)生創(chuàng)新思維的培養(yǎng)[J].求知導(dǎo)刊，2023（10）：35-37.

（責(zé)編劉小璦）