區(qū)域教師專業(yè)素質能力提升的三體共促”機制研究

《教育強國建設規(guī)劃綱要（2024-2035年）》指出“強化教師全員培訓，完善國家、省、市、縣、校分級研訓體系，提升教師專業(yè)素質能力”，能更好推動義務教育優(yōu)質均衡發(fā)展，逐步縮小城鄉(xiāng)、區(qū)域、校際、群體差距。鑒于區(qū)域小規(guī)模學校和薄弱學校面臨教師結構性缺編、教師需承擔多重角色導致專業(yè)能力難以提升，以及校際和學科間差異顯著等關鍵問題，江蘇省常州市鐘樓區(qū)教師發(fā)展中心（以下簡稱中心）采取了“教·科·研·訓”一體化的策略。通過調研訪談和精準診斷，中心深入了解學校需求，向教師尋求解決方案，以區(qū)域整體為考量，進行一體化的統(tǒng)籌設計和系統(tǒng)推進。中心以“優(yōu)質教育長出來”為核心發(fā)展主線，確立了“激活內需、共生共長”的發(fā)展愿景。通過構建“眾籌式”教學研究共同體、“雁陣式”專業(yè)發(fā)展智聯(lián)體、“網(wǎng)絡式”研究成果共育體的“三體共促”機制，不斷提升區(qū)域教師專業(yè)能力。

一、組建“眾籌式”教學研究共同體

“眾籌式”教學研究共同體以圈層理論為支撐，協(xié)同城鄉(xiāng)學校，教育行政、教科研人員及高校專家的多方力量，通過“外引內聯(lián)，眾籌智慧”，打破教師個人的“孤島現(xiàn)象”，提升教研效能[2。這種模式能夠實現(xiàn)資源共享與優(yōu)勢互補，推動區(qū)域教學提質和師生能力提升，促進教育公平與高質量發(fā)展，為教育現(xiàn)代化提供有力支撐。

1.上下關聯(lián)行動：資源流動促進教研升級

上下關聯(lián)行動主要是指在區(qū)域教育系統(tǒng)中建立起從教育行政部門、教研機構到學校的垂直關聯(lián)機制，促進資源的有效流動，從而推動教研升級，

教研共同體的高效運行離不開完善的機制建設[3]教育行政部門提供政策支持和資金保障，統(tǒng)籌配置師資、培訓資源；教研機構發(fā)揮專業(yè)引領力，為學校提供專業(yè)的教研服務；專家團隊深人學校開展教學診斷，幫助學校發(fā)現(xiàn)教學中存在的問題，并提出針對性的改進措施。比如，中心以“心\"能源黨建品牌建設為契機，與學校結對，開展“心”手相連活動。研訓員與學校雙向奔赴，根據(jù)學校開出的“需求清單”，結合自身的學科專長選擇牽手學校，與學校形成耦合力，共克學科發(fā)展中的難題，共創(chuàng)學科特色品牌，營造整體共研的教學生態(tài)；針對鄉(xiāng)村學校、薄弱學校的學科堵點問題，專門成立“學科研究工坊”。研訓員為領銜人，薄弱校的教學校長、課程主任為智囊團成員，相關的學科教師為核心組成員。研究團隊集中力量研判問題，眾籌個性化改進方案，定期到各校開展集體備課、教學觀摩、課例研磨、校本研修、課題研究等教研活動，實現(xiàn)精準幫扶。學校作為教學實踐的主體，主動承辦上級教研活動，盤活教研資源。由此多方聯(lián)動，形成一個資源共享、信息互通的教研網(wǎng)絡場，實現(xiàn)資源的流通和互動，促進了教研水平的升級，使教學研究更加貼近教學實際。

2.左右聯(lián)合行動：區(qū)際協(xié)同打破空間壁壘

左右聯(lián)合行動主要是指不同區(qū)域的教研部門組成教研共同體，就學科改革的熱點、難點問題展開切磋交流，相互學習、相互借鑒，共同推動教育理念的更新和發(fā)展，使教育更好地適應時代發(fā)展需要。

由中心首次發(fā)起的“五城區(qū)青年教師會課”活動，旨在加強城際間的教學交流，為青年教師搭建一個開闊視野、生成智慧的專業(yè)交流與發(fā)展平臺。主題會課圍繞設定專題開展課堂觀摩、主題論壇、學科研討等系列活動，給了與會教師具體可感的思維啟迪與動力引擎。一位參與活動的老師發(fā)出了這樣的感慨：“參與蘇錫常鎮(zhèn)寧五城區(qū)會課，為我的專業(yè)成長注人強勁動力。我不僅接觸到了前沿的教學模式，還找到了教學研究的主攻方向”。

3.前后關聯(lián)行動：動態(tài)輪換激活教研生態(tài)

前后聯(lián)盟行動是指區(qū)域集團或片區(qū)內的幾所學校結成發(fā)展共同體，圍繞一定主題定期開展聯(lián)合教研活動，旨在眾籌智慧、集中力量破解校際間的共性問題和各校的個性化問題，整體提升教育教學質量。前后聯(lián)盟行動主要有“處方式”共研和校際走研兩種形式。

“處方式”共研是共同體內的幾所學校列出學科建設中的典型問題，以清單的方式發(fā)布給學科研究共同體，團隊根據(jù)問題的難易程度、輕重緩急，獻計獻策，逐個形成“處方”；“校際走研”主要針對小規(guī)模學校某科專職教師缺乏或某些學校學科薄弱的現(xiàn)實困境，在集團或片區(qū)內以學科為單位組建“聯(lián)合教研組”，用足、用好各校的優(yōu)質學科資源?！奥?lián)研組”輪流走進各校，通過動態(tài)輪換的聯(lián)盟方式開展互助式教研，以研帶訓，激發(fā)共研的活力和創(chuàng)新力，進一步提升學科教師的教學理解力。

的教師（新手教師、骨干教師、學科負責人）各司其職、各展其能，形成共同奔赴的協(xié)作群體。借助“雁群奮飛原理”打造“雁陣式”專業(yè)發(fā)展智聯(lián)體[4。雁陣式教師發(fā)展智聯(lián)體以“組織協(xié)同”替代“單兵作戰(zhàn)”，以“動態(tài)引領”替代“靜態(tài)分層”，強調集體智慧、分工協(xié)作和共同成長。共同體內部形成“頭雁引領一鴻雁協(xié)同一雛雁振翅”的梯隊結構，實現(xiàn)自組織、自驅動的教師發(fā)展生態(tài)，降低學校管理成本，促進區(qū)域師資質量均衡發(fā)展。

1.頭雁營：引領教育治理與理論創(chuàng)新

“頭雁營”面向學校引領課程教學改革的校長，開展理論引讀活動，通過理論共讀、實踐檢視和教學主張創(chuàng)生的閉環(huán)管理，培養(yǎng)其“理論指導實踐”的全局視野和課程變革力，幫助其從“經(jīng)驗型”轉向“研究型”，推動學校課程頂層設計與教學改革方向的理論落地，避免盲目實踐。

比如，頭雁營開展的“閱創(chuàng)體”行動遵循“讀—聯(lián)一變一創(chuàng)”的基本思路，一學期共讀一本理論專著，用所讀理論指導教學實踐，變革教學方式、優(yōu)化教學生態(tài)，創(chuàng)生校本化的教學特色或教學主張。在共讀朱光潛的《談美》一書時，受法國學者朱麗婭·克里斯蒂娃的“互文性閱讀理論”啟發(fā)[，立足統(tǒng)編版語文教材“向讀學表達”的編排特點，創(chuàng)生了“互文性寫作”的教學主張。實踐中，對其主張進行實踐循證、歸納提煉，形成創(chuàng)新成果被順利發(fā)表并轉載。

2.鴻雁營：強化學科領導力與中堅力量

“鴻雁營”面向學校中處于中堅力量的、負責課程與教學具體推進的學科主任、教研組長，旨在提升其學科領導力。“課堂展示 + 微專題分享”能充分發(fā)揮其學科責任人的支點作用，讓他們從被動“執(zhí)行者”轉向“主動設計者”。

“課堂展示”的主題一般是聚焦教學改革的熱點、重點問題，“微專題分享”的內容可以是學校（個人）的研究專題、教學主張、項目建設、管理經(jīng)驗等。學科責任人的率先垂范生動呈現(xiàn)了“以研促學、以學促教”的教研場景，最大限度地發(fā)揮了學科責任人在教學改革中的示范、引領、輻射作用。

面向課程主任開展“教學領導力”交流周活動，通過一節(jié)課和一場微報告闡述學校的教學主張及探索成效。交流周要求所有學科責任人全程參與，每個人

二、打造“雁陣式”專業(yè)發(fā)展智聯(lián)體

大雁飛行時通過輪流領飛、調整隊形減少阻力，既是“吸納者”，又是“分享者”，促使他們從“日常事務映射到教師專業(yè)發(fā)展共同體中，體現(xiàn)為不同經(jīng)驗層級|者”轉向“學科研究者”。面向教研組長開展校本教研優(yōu)秀案例評選活動，旨在強化教研的結果導向、過程管理，實現(xiàn)理論指導下的實踐探索與實踐經(jīng)驗的結構化表達，用典型的校本教研案例推動區(qū)域校本教研品質的整體躍升。

3.雛雁營：促進骨干教師專業(yè)進階

青年骨干教師的專業(yè)素養(yǎng)關乎學校的可持續(xù)發(fā)展，對專業(yè)素質好、發(fā)展愿望強的老師，學校和區(qū)級研訓員為其精心設置素養(yǎng)進階課程。

“雛雁營”分學科組建“潛力教師培訓班”。潛力教師培訓班依據(jù)教師專業(yè)發(fā)展階段和能力水平分為兩個層級。一是適應階段，面向教齡較短但個人素養(yǎng)良好的青年教師。目的是幫助他們盡快掌握基本的教育教學規(guī)律，適應教育教學工作。同時根據(jù)省市級評優(yōu)課、基本功比賽的項目，進行初級專項培訓。二是發(fā)展階段，面向素養(yǎng)突出并積累了一定教學經(jīng)驗的優(yōu)秀青年教師。這一層級教師在區(qū)級研討活動或區(qū)級教學競賽中已有良好表現(xiàn)，培養(yǎng)目的是進一步提升他們的教學能力和專業(yè)素養(yǎng)，為參加更高級別的教學比賽進行專項提優(yōu)訓練，使其逐步成為區(qū)域學科骨干。不同層級教師實行“貫通式”培養(yǎng)：首先是培訓內容上的貫通，由基礎性的知識和技能培訓到拓展深化的培訓，使教師在不同階段都能獲得適合自身發(fā)展的知識和技能；其次是培訓方式上的貫通，既有兩個層級教師共同參與的通識性培訓，也有各階段不同的分層培訓；再次是導師制與幫扶機制的貫通，通過“傳、幫、帶”的方式，幫助他們快速成長，實現(xiàn)青年骨干教師教學能力的系統(tǒng)化淬煉。

面向青年骨干教師開展教學適應性、進階性研訓，還可借助AI技術賦能師訓提質。中心引入“AI支持下的場景演練小程序”為教師提供個性化的虛擬演練情境，克服當下“培”多“練”少、脫離情境、缺乏監(jiān)控與評估的弊端，讓受培教師可模仿、可操練、可分析、可優(yōu)化。參訓教師按照“觀看示范一自行演練一查看反饋一再次演練”的程式進行培訓，形成“學習一訓練一反饋一再訓練”的閉環(huán)，同時系統(tǒng)智能生成并分析教師的訓練數(shù)據(jù)，定期提供場景演練管理報表，幫助參訓人員和管理者把握訓練進展情況。數(shù)字技術與教學實踐的融合使培訓具有場景定制化、反饋智能化、訓練靈活化等特點。虛擬的智能演練結束后，進入實操演練，由學科研訓員出題，教師現(xiàn)場抽題，即興表達。虛擬與實境互為補充，催生了教師的現(xiàn)場應對力和學習成果轉化力。

三、建立“網(wǎng)絡式”研究成果共育體

“網(wǎng)絡式”研究成果共育體，即在一定組織內部，借鑒逆向設計理論的思維展開路徑，“以終為始”，結果導向提升研究的過程質效。通過專家引領、系統(tǒng)化的課程實訓，用科學研究的方法對教師的研究成果、教學主張進行創(chuàng)造性孵化、提煉，實現(xiàn)教師研究成果的科學化表達。

1.研究專題全覆蓋：校校進入研究場

專題覆蓋行動以問題為導向，通過開展專題研究，解決區(qū)域教育發(fā)展中存在的突出問題，推進區(qū)域教育的整體提升?！按龠M學生思維發(fā)展的課堂教學實踐”是中心領銜的省“十三五”規(guī)劃立項課題。該課題主要破解學科教學目標單一、教學過程過于注重機械訓練等難題，積極回應國家對創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的要求，全面落實學科實踐的育人目標。課題組形成了4 Δ_1+N+1^? '的雙循環(huán)推進機制。第一個循環(huán)在核心團隊內部：前一個“1”是指由國內知名學者、高校教師組建的一支專家團隊，“N”指20位來自區(qū)域教科研人員、校長、骨干教師組成的核心研究團隊，后一個“1”是指區(qū)域行政管理人員。第二個循環(huán)發(fā)生在區(qū)域實驗學校之間：前一個“1”是項目執(zhí)行校先行先試、全面實施，“N”指若十參與的實驗學校跟進參與、局部突破，后一個“1”指核心研究團隊小分隊深入一線、及時跟進?！?1+N+1 ”的雙循環(huán)推進樣態(tài)，形成全方位、多路徑、線上線下相結合的可持續(xù)專業(yè)支持與引領機制。

研究面向中小學所有學校，每?？梢赃x擇一至多門學科，以邏輯思維培養(yǎng)為基礎，以創(chuàng)新性思維發(fā)展為旨歸，以挑戰(zhàn)性思維為重點，以豐盈性思維為特質，打開學生學會發(fā)現(xiàn)、學會思維、學會學習的研究之門。經(jīng)過多年的實踐探索，形成了《指向“學會思維”的課堂轉型——鐘樓課堂教學改革行動綱要》及“各學科課堂教學改革行動方案”，提煉了促進學生思維發(fā)展的課堂要素，凝練出學會思維課堂的基本要求與基本原則，實現(xiàn)了由“學科教學”到“學科育人”的課堂教學轉型。隨著研究不斷深入，項目研究取得重大成效，有8篇高相關度研究論文在省級及以上刊物發(fā)表，其中2篇為核心期刊，2篇被人大復印資料轉載

2.研究主體全參與：人人成為研究者在教育治理現(xiàn)代化視域下，“人人都是研究者”理念的落地需要依托系統(tǒng)性研究網(wǎng)絡建設。中心努力完善“省、市、區(qū)、校”縱向貫通、橫向聯(lián)動的研究網(wǎng)絡，通過主體參與層級的梯度化設計，實現(xiàn)教育研究從精英化走向大眾化的范式轉型。

（1）市級以上課題選擇參與。鼓勵骨干教師作為核心組成員，積極參加市級以上課題。參與的課題不受學校限制，可以走出學校，在區(qū)內跨校際、跨學段組建研究共同體，打破研究資源壁壘?！爸鞒忠豁検屑壱陨险n題”是中心對研訓員提出的硬性要求。研訓員、骨干教師構成的“ 1+N^′′ 研究共同體，實現(xiàn)了理論引領與實踐驗證的雙向循環(huán)。

（2）區(qū)級以上課題領銜培育。鼓勵成熟的研究型教師聚焦學?；驅W科發(fā)展中重點、難點、堵點問題，領銜區(qū)級以上課題或項目。領銜者通過“選題論證一方案設計一行動改進”的全流程實踐，形成結構化研究思維，及時調整學科研究方向，更有針對性地帶動青年教師開展教學研究。

（3）班本微專題主動研究。鼓勵已經(jīng)合格的青年教師立足班情，開展“班本微專題”研究。將自已教學或班級管理中發(fā)現(xiàn)的小問題作為研究主題，制定常態(tài)化的研究推進計劃，以解決問題、提煉鮮活的策略方法為最終目的。因其切口小，具有“草根性、生成性”特點，可形成“課堂觀察一問題診斷一策略迭代”的微循環(huán)路徑，使研究回歸教育本真、教學現(xiàn)場。研究成效顯著的課題可以升級成為區(qū)級課題。

通過構建多層級進階、全主體參與的研究體系，將研究植入教師的教學生活，讓教學與研究同頻共振，讓教師享受專業(yè)化的職業(yè)幸福。

3.研究產品全孵化：層層收獲研究成果

研究成果的全流程孵化注重對教育科研成果的管理和轉化，通過知識管理來促進教育效益的提升?！翱蒲袕妳^(qū)、項目為王”是區(qū)域實施教育高質量發(fā)展的核心關切，學會表達研究成果更是各個層級教師應當具備的基本能力，中心建立了三個層級的成果孵化機制。

（1）高層次教師的“雙導師”定向孵化機制。區(qū)“高層次人才研修班\"以市特級教師后備人才為群體，旨在打造一批師德高尚、理念先進、視野開闊、善于研究、勇于創(chuàng)新的區(qū)域高層次人才（顯性目標是對標省特級教師、正高級教師評審標準，引導成員學會科學、精準表達教學主張）。研修班每小組3＼～4人，依托高校教授或學科資深專家，指導學員開展理論研修、實踐探索，不斷提高教師的理論素養(yǎng)、研究水平和管理能力，賦能教師產出具有前瞻性、富有影響力的教學科研成果。

（2）骨干型教師的“專題式”滾動孵化機制。鑒于區(qū)域骨干教師梯隊晉升中課題研究與論文寫作薄弱的現(xiàn)實困境，中心組建了“骨干教師研修班”，聚焦“理論應用、課題研究、論文寫作”三個模塊，每月一次開展“實操性研訓”，讓骨干教師經(jīng)歷選題、論證、實踐、成果提煉與打磨的全過程。研修班兩年一周期，周期結束進行新一輪招募，教師根據(jù)自身發(fā)展需求選擇退出或繼續(xù)研修。

（3）學校特色成果的區(qū)域展示機制。區(qū)域精心打磨市教科研基地校、區(qū)學科基地校的特色成果，通過舉辦成果展示會、經(jīng)驗交流會等形式，將優(yōu)秀的教育教學研究成果推廣到各個學校。同時，鼓勵學校和教師對推廣的成果進行二次開發(fā)和應用，結合自身實際情況進行創(chuàng)新和改進。通過成果孵化和推廣，將教育科研成果轉化為實際的教育效益，提高區(qū)域教育質量。

總而言之，“三體共促”的機制探索較好地促進了教師專業(yè)素質能力提升，為區(qū)域教育優(yōu)質均衡發(fā)展提供了一種可行的操作路徑。需要明確的是，區(qū)域教育優(yōu)質均衡發(fā)展是一個長期而復雜的過程，“三體共促”只是其中的一種實踐探索。實踐過程中，還需要教育行政部門、社會各方力量和學校一道，共創(chuàng)強師增能新舉措。

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