如何理解復(fù)合型教師的“復(fù)合性”

2018年1月，中共中央、國(guó)務(wù)院頒布了《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見(jiàn)》，強(qiáng)調(diào)要培養(yǎng)“學(xué)科知識(shí)扎實(shí)、專(zhuān)業(yè)能力突出、教育情懷深厚的高素質(zhì)復(fù)合型教師”，這也是“復(fù)合型教師”這一概念首次正式出現(xiàn)在國(guó)家政策文件里，標(biāo)志著復(fù)合型教師的培養(yǎng)工作正式被納入我國(guó)教師教育改革的議事日程。這一舉措打破了長(zhǎng)期以來(lái)以培養(yǎng)單一學(xué)科教師為主流的教師教育模式，順應(yīng)了新課程改革對(duì)教師綜合素養(yǎng)與多元能力提出的要求，對(duì)于建設(shè)一支高質(zhì)量的教師隊(duì)伍，推動(dòng)基礎(chǔ)教育實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展具有重要意義。

然而，復(fù)合型教師作為教師教育領(lǐng)域的一個(gè)新興理念，目前社會(huì)各界對(duì)其理解尚不清晰，實(shí)踐中也存在諸多認(rèn)知誤區(qū)，這在一定程度上阻礙了復(fù)合型教師培養(yǎng)工作的系統(tǒng)推進(jìn)與成效實(shí)現(xiàn)。本文將圍繞復(fù)合型教師的內(nèi)涵、特征，以及培養(yǎng)過(guò)程中的關(guān)鍵問(wèn)題等展開(kāi)探討，旨在為建設(shè)新時(shí)代高質(zhì)量教師隊(duì)伍提供有益參考。

復(fù)合型教師的核心要義

復(fù)合型教師的內(nèi)涵。厘清復(fù)合型教師的內(nèi)涵，是消除模糊認(rèn)知與片面解讀的前提。從字面來(lái)看，“復(fù)合”意味著兩種或兩種以上不同要素的合成。有研究者以“復(fù)合材料”作比：它是通過(guò)外力強(qiáng)化（主要為物理手段），將兩種或多種材料組合而成的新型材料。這種組合區(qū)別于化學(xué)反應(yīng)或冶金混合，能保留各材料原有化學(xué)、物理及微觀(guān)力學(xué)性能，并通過(guò)優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，賦予新材料獨(dú)特的綜合性能。由此類(lèi)比，復(fù)合型教師并非簡(jiǎn)單的知識(shí)堆砌或技能疊加，而是能將多學(xué)科知識(shí)、教學(xué)能力、育人理念與角色功能等進(jìn)行有機(jī)整合并相互滲透，既具備復(fù)合特質(zhì)，又擁有高超的專(zhuān)業(yè)化水平。

在我國(guó)，對(duì)復(fù)合型教師的認(rèn)識(shí)與探索脫胎于職業(yè)教育領(lǐng)域的“雙師型”教師，但又突破了傳統(tǒng)“雙能”（理論教學(xué)能力和實(shí)踐教學(xué)能力）的定位，更強(qiáng)調(diào)多學(xué)科專(zhuān)業(yè)知識(shí)扎實(shí)、跨學(xué)科技能精湛、整體素養(yǎng)高、綜合能力強(qiáng)等特征。隨著新課程改革的深入推進(jìn)，對(duì)教師知識(shí)結(jié)構(gòu)、教學(xué)技能與綜合素養(yǎng)提出了更高要求，復(fù)合型教師的內(nèi)涵也在持續(xù)深化拓展。

復(fù)合型教師的培養(yǎng)體現(xiàn)了新時(shí)代教師培養(yǎng)理念的迭代與躍升。具體而言，復(fù)合型教師是指通過(guò)系統(tǒng)化、專(zhuān)業(yè)化的本碩一體化培養(yǎng)，具備深厚理論基礎(chǔ)和廣博知識(shí)儲(chǔ)備，熟練掌握兩門(mén)及以上學(xué)科的知識(shí)與技能，能夠勝任中小學(xué)跨學(xué)科課程教學(xué)，并從事教育教學(xué)研究與管理工作的高水平人才。這類(lèi)教師既具備跨學(xué)科意識(shí)與創(chuàng)新精神，又能在復(fù)雜的教學(xué)情境中滿(mǎn)足多樣化的學(xué)生發(fā)展需求，是落實(shí)核心素養(yǎng)培育、推動(dòng)新課程改革、實(shí)現(xiàn)教育高質(zhì)量發(fā)展的關(guān)鍵力量。

復(fù)合型教師的特征。其一，掌握扎實(shí)的雙學(xué)科知識(shí)基礎(chǔ)。復(fù)合型教師的首要特質(zhì)是具備系統(tǒng)的知識(shí)結(jié)構(gòu)，需要熟練掌握兩門(mén)及以上學(xué)科領(lǐng)域的核心概念、基本理論與知識(shí)內(nèi)容。相較于傳統(tǒng)單學(xué)科教師，復(fù)合型教師不僅要精通雙學(xué)科知識(shí)，更要具備在各學(xué)科之間建立邏輯聯(lián)系、把握內(nèi)在關(guān)聯(lián)的能力，能夠從整體視角解構(gòu)知識(shí)、組織教學(xué)，契合新時(shí)代教育對(duì)融合教學(xué)的需求。扎實(shí)的知識(shí)儲(chǔ)備，為其開(kāi)展跨學(xué)科教學(xué)、培育學(xué)生核心素養(yǎng)提供了堅(jiān)實(shí)保障。

其二，具備突出的專(zhuān)業(yè)實(shí)踐能力。復(fù)合型教師既是知識(shí)的傳播者，更是學(xué)生成長(zhǎng)的領(lǐng)航者與自我發(fā)展的踐行者。在教學(xué)實(shí)踐中，他們需要主動(dòng)突破學(xué)科邊界，將雙學(xué)科知識(shí)靈活轉(zhuǎn)化為綜合性教學(xué)內(nèi)容，通過(guò)創(chuàng)新教學(xué)活動(dòng)提升學(xué)生的認(rèn)知水平與問(wèn)題解決能力。同時(shí)，他們還須具備良好的反思能力、研究意識(shí)與創(chuàng)新思維，注重在實(shí)踐中總結(jié)經(jīng)驗(yàn)、優(yōu)化策略，不斷推動(dòng)自身專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)和教育教學(xué)能力的持續(xù)提升。

其三，涵養(yǎng)深厚的教育情懷。教育情懷是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的精神內(nèi)核，也是復(fù)合型教師追求卓越的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力。面對(duì)復(fù)雜的教育情境與多元的角色要求，復(fù)合型教師肩負(fù)著跨學(xué)科教學(xué)、課程整合、學(xué)生核心素養(yǎng)培育等多重使命，這需要教師涵養(yǎng)深厚的教育情懷作為支撐，驅(qū)動(dòng)其在教育改革浪潮中勇于探索，在挑戰(zhàn)中發(fā)揮價(jià)值引領(lǐng)作用。

復(fù)合型教師培養(yǎng)的認(rèn)知誤區(qū)

誤區(qū)一：課程結(jié)構(gòu)簡(jiǎn)化為“主修 + 輔修”。復(fù)合型教師的培養(yǎng)強(qiáng)調(diào)雙學(xué)科背景，但這并不等同于設(shè)置“主修 + 輔修”的課程結(jié)構(gòu)，即師范生在完成主修學(xué)科課程的基礎(chǔ)上，再任意輔修一門(mén)課程并獲得雙學(xué)位，便被認(rèn)定具備復(fù)合型教師能力。這種做法雖然在一定程度上拓寬了師范生的學(xué)科視野與知識(shí)廣度，但本質(zhì)上仍是課程內(nèi)容的拼盤(pán)式堆砌，側(cè)重于課程數(shù)量的疊加，而非知識(shí)結(jié)構(gòu)的重構(gòu)與跨學(xué)科教學(xué)能力的生成。同時(shí)，輔修課程通常在課時(shí)安排、實(shí)踐要求等方面較主修課程而言相對(duì)薄弱，流于形式的學(xué)科復(fù)合難以讓師范生掌握扎實(shí)的跨學(xué)科教學(xué)技能，偏離復(fù)合型教師培養(yǎng)初衷。

誤區(qū)二：復(fù)合型教師素養(yǎng)窄化為知識(shí)復(fù)合。培養(yǎng)復(fù)合型教師還須防范一種誤區(qū)，即將復(fù)合型教師素養(yǎng)簡(jiǎn)單等同于知識(shí)的復(fù)合，認(rèn)為只要教師掌握了多領(lǐng)域、多學(xué)科的知識(shí)內(nèi)容，就具備了復(fù)合型教師應(yīng)有的素養(yǎng)。這種理解過(guò)于片面，忽視了復(fù)合的本質(zhì)是不同要素之間的有機(jī)整合與功能協(xié)同，而并非只是知識(shí)內(nèi)容的形式疊加或數(shù)量擴(kuò)展。復(fù)合型教師的素養(yǎng)關(guān)鍵在于其能否運(yùn)用多元知識(shí)解決復(fù)雜教育問(wèn)題，僅靠知識(shí)內(nèi)容的增加，無(wú)法支撐起復(fù)合型教師應(yīng)有的專(zhuān)業(yè)能力與價(jià)值訴求，反而容易造成教師知識(shí)面廣卻缺乏系統(tǒng)整合能力的困境。

誤區(qū)三：復(fù)合型教師的專(zhuān)業(yè)化程度不高。復(fù)合型教師培養(yǎng)還必須面對(duì)一個(gè)關(guān)鍵問(wèn)題：其專(zhuān)業(yè)化水平是否足以勝任高質(zhì)量教學(xué)。事實(shí)上，復(fù)合型教師培養(yǎng)的初衷便是以專(zhuān)業(yè)化為導(dǎo)向，力圖在本碩一體化培養(yǎng)中實(shí)現(xiàn)教師高層次、高水平的能力重構(gòu)。但不少人認(rèn)為復(fù)合型教師“樣樣通，樣樣松”，即雖具備多種學(xué)科知識(shí)與技能，但在具體學(xué)科領(lǐng)域的專(zhuān)業(yè)深度不足，難以達(dá)到單一學(xué)科教師的專(zhuān)業(yè)化水平。這種誤解在一定程度上源于對(duì)“復(fù)合”概念的片面理解，將復(fù)合型教師的專(zhuān)業(yè)水平等同于知識(shí)與技能的簡(jiǎn)單疊加，卻忽視了復(fù)合型教師培養(yǎng)對(duì)高素質(zhì)、創(chuàng)新性以及專(zhuān)業(yè)化的追求。

復(fù)合型教師培養(yǎng)的觀(guān)念重塑

從課程疊加轉(zhuǎn)向體系整合。復(fù)合型教師的培養(yǎng)不能被簡(jiǎn)單理解為“主修 + 輔修”或“雙專(zhuān)業(yè)”的課程拼接，更不能將“復(fù)合”等同于課程數(shù)量的疊加，而應(yīng)聚焦課程體系的深度整合與重構(gòu)。所謂“體系整合”，是指在教師教育課程的整體設(shè)計(jì)中，打破學(xué)科壁壘與知識(shí)孤島，重塑以育人為核心的課程結(jié)構(gòu)關(guān)系，強(qiáng)調(diào)課程目標(biāo)之間的邏輯一致性、課程內(nèi)容的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性，以及教學(xué)實(shí)施路徑的系統(tǒng)協(xié)同性。這種整合并非形式上的模塊劃分，而是基于教育目標(biāo)和專(zhuān)業(yè)邏輯的雙重一致性所展開(kāi)的結(jié)構(gòu)融合。只有在整體性、關(guān)聯(lián)性和內(nèi)在一致性的基礎(chǔ)上完成系統(tǒng)性設(shè)計(jì)，才能促進(jìn)復(fù)合型教師在知識(shí)理解、能力建構(gòu)與價(jià)值生成等多維度的協(xié)調(diào)發(fā)展。

從知識(shí)中心轉(zhuǎn)向能力重構(gòu)。面對(duì)教育實(shí)踐日益復(fù)雜化與教育需求多元化的現(xiàn)實(shí)情境，教師的專(zhuān)業(yè)勝任力已不再以知識(shí)儲(chǔ)備量為核心衡量標(biāo)準(zhǔn)，而是轉(zhuǎn)向?qū)χR(shí)的理解、整合與轉(zhuǎn)化能力。能力重構(gòu)不僅要求教師具備跨學(xué)科知識(shí)的綜合運(yùn)用能力，更關(guān)鍵的是要能在不確定性中作出專(zhuān)業(yè)判斷、在多樣化教育需求中實(shí)現(xiàn)教學(xué)回應(yīng)，以及在復(fù)雜情境中持續(xù)推動(dòng)自身發(fā)展。這種能力的生成并非知識(shí)積累的自然結(jié)果，而是通過(guò)反思性實(shí)踐、協(xié)作性探索和主體性建構(gòu)逐步形成的，為復(fù)合型教師核心素養(yǎng)的培育奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

從工具理性轉(zhuǎn)向?qū)I(yè)理性。當(dāng)前，復(fù)合型教師培養(yǎng)多是在新課程改革“倒逼機(jī)制”作用下的被動(dòng)轉(zhuǎn)型，學(xué)科之間的復(fù)合往往服務(wù)于考試評(píng)價(jià)體系，特別是面向高考的選科與教學(xué)安排，呈現(xiàn)出明顯的工具理性取向。在這一邏輯下，復(fù)合型教師培養(yǎng)更多被理解為對(duì)政策要求的技術(shù)性回應(yīng)，而非教育本體意義上的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)。事實(shí)上，復(fù)合型教師的核心在于教師專(zhuān)業(yè)身份的重構(gòu)，這一身份不僅涉及知識(shí)結(jié)構(gòu)的跨學(xué)科融合，更關(guān)乎其對(duì)教育目標(biāo)、育人使命等的深層認(rèn)知與自覺(jué)承擔(dān)。真正有效的復(fù)合型教師培養(yǎng)，應(yīng)以專(zhuān)業(yè)理性為指引，擺脫制度化、指標(biāo)化的外部規(guī)訓(xùn)，回歸教育自身的價(jià)值邏輯，強(qiáng)調(diào)教師作為專(zhuān)業(yè)工作者對(duì)教育意義的主動(dòng)回應(yīng)與內(nèi)在把握。