讀懂“人機社交”，讓“離線”孩子重新“上線’

當(dāng)前，一種名為“校園人機”的社交模式在青少年群體中悄然興起一一他們沉默寡言，面對他人既不主動靠近也不抗拒接觸，與周圍人僅維持著點頭之交，成為校園中“隱形的存在”。為何青少年會出現(xiàn)這種低互動、低情感投入的社交狀態(tài)？這一背后的心理機制與教育成因是什么？圍繞這些問題，本刊特邀院長、青少年網(wǎng)絡(luò)心理與行為教育部重點實驗室主任孫曉軍，從青少年心理發(fā)展與教育角度進行剖析，并探討如何通過教育干預(yù)幫助青少年重建社交信心。

“人機社交”是青少年心理層面的“隱性退縮

《教育家》：您如何看待青少年“校園人機”這一社交模式？與傳統(tǒng)社交退縮或回避行為相比，存在哪些異同？其背后的心理機制是什么？

孫曉軍：“校園人機”這一概念，形象地描繪了當(dāng)下部分青少年在校園中表現(xiàn)出的低互動、低情緒表達與低社交主動性。他們恰似游戲中的“NPC”（固定存在但不受玩家操縱的角色），雖“存在”于集體生活，卻難以真正融入其中、參與互動。具體而言，這類青少年幾乎從不主動發(fā)起交流，總是回避他人的目光接觸，對集體活動缺乏興趣。即使是在課間休息時間，他們也習(xí)慣獨自待在座位，而非主動融入同伴的圈子。長期游離于群體邊緣，他們逐漸習(xí)慣甚至接受了被他人忽視的狀態(tài)。

這種行為模式有別于傳統(tǒng)意義上的社交退縮。社交退縮多源于個體對社交場合的緊張與焦慮情緒，屬于情緒驅(qū)動下的回避行為。而“校園人機”更像是一種“社交冷感”或“情感耗竭”狀態(tài)。此類青少年并非不敢，而是不愿意社交，他們逐漸喪失了社交所帶來的情緒回饋與動力，表現(xiàn)出“無欲無求\"的交往狀態(tài)。需要明確的是，這并不是一時的情緒波動，而是一種長期且穩(wěn)定的低情感投入表現(xiàn)。

這種現(xiàn)象背后，往往隱藏著青少年在成長過程中長期處于“情緒壓抑”或“情感真空”的現(xiàn)實。從馬斯洛的需求層次理論來看，歸屬與愛的需要是人類的基本心理需求之一。若這一需求長期無法得到滿足，個體可能會出現(xiàn)防御機制，如情感鈍化或社交麻木。在應(yīng)試壓力沉重、評價體系單一的校園環(huán)境里，學(xué)生被反復(fù)灌輸“努力等于成功”的理念，卻鮮有機會與空間表達自身的焦慮、壓力和挫敗感。長此以往，為了節(jié)省心理能量，他們主動關(guān)閉了情緒與社交這兩個“高消耗模塊”，逐漸形成了“人機化”的社交模式。這些青少年表面上安靜守矩、低調(diào)“掛機”，實則在心理層面正經(jīng)歷著一種“隱性退縮”。

長期遠離社交互動，會導(dǎo)致青少年“社交肌肉”退化

《教育家》：在您看來，“校園人機”這種“低耗能”社交模式會對青少年帶來哪些影響？比如是否會干擾他們的自我同一性發(fā)展或身份認同形成？哪些因素影響著青少年的社交意愿與社交質(zhì)量？

孫曉軍：美國心理學(xué)家埃里克森認為，青少年需要借助社會互動來明確“我是誰”“我屬于哪里”，進而獲得自我價值的反饋。然而，處于“校園人機”狀態(tài)的青少年卻面臨諸多自我認同問題。他們既缺乏足夠豐富且多樣的社會體驗，也難以獲得來自同伴和成年人的積極反饋，即便成績優(yōu)異，依然會產(chǎn)生強烈的“無存在感”。久而久之，他們?nèi)菀仔纬伞拔也槐恍枰薄拔也恢档帽唤蛹{”等負面認知，進而陷入孤獨、焦慮甚至抑郁的心理困境。

不僅如此，“校園人機”現(xiàn)象在班級中還具有一定的“傳染性”。根據(jù)美國心理學(xué)家哈特菲爾德等人提出的“情緒傳染理論”，個體在群體中會無意識地模仿他人的情緒與行為。當(dāng)“冷漠”成為班級中較為普遍的狀態(tài)時，其他學(xué)生出于從眾或自我保護，會逐漸趨同，形成群體性的社交冷感，加劇整體互動的匱乏。

青少年長期遠離社交互動，他們的情緒表達、共情、沖突解決等“社交肌肉”就會逐漸退化。若未能及時干預(yù)，不僅會沖擊當(dāng)下的校園人際關(guān)系，還會對青少年的心理成長、人格構(gòu)建以及社會適應(yīng)能力產(chǎn)生不利影響。更需要警惕的是“孤獨一退縮一更孤獨”的惡性循環(huán)，部分青少年因在社交中受挫而選擇減少互動，卻也因此更難與他人建立連接，孤獨感愈發(fā)加重。

青少年社交意愿與社交質(zhì)量的形成，是心理因素與環(huán)境因素共同作用的結(jié)果。從個體層面來看，情緒調(diào)節(jié)能力、自尊水平以及安全依戀經(jīng)歷等內(nèi)在特質(zhì)都會影響青少年的社交主動性。例如，自尊心較低的孩子更容易擔(dān)心被否定，往往主動減少互動嘗試；缺乏安全依戀的孩子，習(xí)慣在人際交往中保持防御姿態(tài)，難以敞開心扉等。環(huán)境因素同樣不容忽視。在學(xué)校場域中，“唯成績論”與“過度競爭”的氛圍，導(dǎo)致學(xué)生之間的關(guān)系趨于功利化，缺乏真正的情感聯(lián)結(jié)。同時校園內(nèi)盛行的“標簽文化”，諸如“學(xué)霸”“社恐”“搞笑擔(dān)當(dāng)”等非正式標簽，強化了學(xué)生間的界限感，致使部分學(xué)生自我設(shè)限。

家庭教育也深刻影響著青少年的社交態(tài)度。研究表明，早期親子關(guān)系的質(zhì)量與青少年社交能力高度相關(guān)，父母自身的社交態(tài)度也具有示范效應(yīng)。若家長本身回避社交、缺乏朋友，孩子往往會復(fù)制這種低互動模式。此外，部分家長過度強調(diào)學(xué)業(yè)重要性，將孩子社交視為不務(wù)正業(yè)，當(dāng)孩子表達交友愿望或情緒需求時，常被打斷或忽視。在這種情感回應(yīng)缺失、溝通冷淡的家庭環(huán)境中，孩子很難發(fā)展出表達情緒與建立關(guān)系的能力，這不僅削弱了他們的自尊，也讓他們在人際交往中更易陷入“低表達一低回應(yīng)一低連接”的人際模式，成為“校園人機”的潛在候選者。

合力賦能，重建青少年社交連接

《教育家》：基于上述情況，學(xué)校、家長又該如何引導(dǎo)他們重建積極的社交？是否有成功的校園活動或項目案例可以作為參考？

孫曉軍：社交能力并非與生俱來，而是在實踐和經(jīng)驗積累中逐步發(fā)展起來的。面對“校園人機”現(xiàn)象，教育者首先應(yīng)轉(zhuǎn)變觀念。青少年的“沉默”并不等于懶散，“不參與”也未必是冷漠，更多時候是他們自我保護的求救信號。與其急于糾正表面行為，不如以同理心傾聽，尋找行為背后的心理動因。

學(xué)校層面，可通過課程設(shè)計和制度創(chuàng)新，為學(xué)生提供安全、低壓、包容的社交環(huán)境。例如，設(shè)置“合作學(xué)習(xí)日”，打破原有社交圈層；開設(shè)“情緒溝通”課程，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會表達與共情；組織無評比性質(zhì)的集體活動，減少競爭帶來的焦慮等。一些創(chuàng)新的學(xué)校項目也提供了借鑒。以“共創(chuàng)成長路”田家炳青少年正面成長計劃（TinKaPingP.A.T.H.S.）為例，該項目由香港中文大學(xué)開發(fā)，現(xiàn)已在內(nèi)地部分學(xué)校推廣，主要通過成長日記、同伴合作與教師引導(dǎo)等形式，幫助學(xué)生在一個無評判、低壓力的環(huán)境中逐步恢復(fù)社交信心。相關(guān)評估數(shù)據(jù)顯示，在參與該計劃后，絕大多數(shù)學(xué)生在人際關(guān)系、自我價值感和情緒調(diào)節(jié)方面均有明顯提升。

與此同時，學(xué)校的心理支持系統(tǒng)也需要主動革新。心理咨詢室應(yīng)從被動干預(yù)的“問題處理站”，轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生愿意主動傾訴的“情感支持空間”；班主任與學(xué)科教師也需提升心理識別能力，敏銳捕捉學(xué)生的“沉默”信號并作出積極回應(yīng)。唯有構(gòu)建尊重差異、鼓勵表達的校園社交生態(tài)，才能讓性格內(nèi)向或外向的學(xué)生，都能在表達中獲得正向反饋、在集體中找到歸屬感。

除了學(xué)校干預(yù)，家庭的支持同樣至關(guān)重要。作為孩子最早的社交啟蒙者，父母需要給予他們充分的情感回應(yīng)與表達自由。避免使用“你怎么不合群”“你真奇怪”等批評性語言否定孩子的社交狀態(tài)，更有效的做法是通過開放式提問引導(dǎo)交流，如“今天有什么開心或煩惱的事想聊聊嗎”“有沒有特別想認識的朋友”等。如此溝通能幫助孩子自然、順暢地開啟表達，讓孩子感受到被關(guān)注、被接納、被期待。當(dāng)孩子沉默時，家長應(yīng)理解這可能是一種心理防御，而非簡單的“內(nèi)向”或“叛逆”。通過溫和回應(yīng)與情緒陪伴，家庭可以成為孩子重建人際信任的重要起點。

教育的核心從來不是單一的分數(shù)追逐，而是對“人”的全面培育。“校園人機”現(xiàn)象不僅揭示了青少年的標簽化困境，更深層次地反映出教育體系中情感關(guān)懷與支持機制的缺位。唯有學(xué)校、家庭與社會凝聚合力，共同搭建溫暖包容、充滿理解與回應(yīng)的成長環(huán)境，那些沉默的青春才能真正被看見、被理解、被溫柔引導(dǎo)。當(dāng)教育者與家長真正讀懂青少年沉默背后的心聲，給予他們充足的時間與空間重建信任、恢復(fù)社交連接，那些曾在人際交往中“離線”的孩子，才能鼓起勇氣，重新“上線”，在與他人的真誠互動中，探尋并擁抱更完整的自我。