素養(yǎng)導(dǎo)向的情景交融語段寫作教學(xué)

一、課例

師：一位作家，最近一段時間很郁悶，想通過寫作宣泄自己的情緒，但又怕別人不理解，說他無病呻吟。如果你是那位作家，該如何寫作，既能把情緒宣泄出來，又能打動、感染讀者。同學(xué)們試著找一找，這位作家需要解決哪些問題？

生1：需要梳理自己有哪些郁悶情緒，再把情緒、情感做一些篩選。

生2：寫入文章中時，還需要抒情自然，不能讓讀者覺得他是無病呻吟。

生3：作家要考慮自己的情感表達(dá)問題，怎樣寫才能打動、感染讀者。

師：同學(xué)們分析得很細(xì)致清晰，那如何解決上述問題呢？本節(jié)課我們需要完成三個任務(wù)，請看任務(wù)一。

[任務(wù)一］回顧第七單元里三篇經(jīng)典散文，請大家探究《故都的秋》《荷塘月色》《我與地壇》里相關(guān)語段，并填寫學(xué)案單上的表格（表1）。

師：跟著經(jīng)典課文學(xué)寫作，大家對課文里寫景抒情的寫作思維是怎樣理解的呢？請同學(xué)分享一下。

生4：《故都的秋》中，郁達(dá)夫想要表達(dá)對北平清靜、悠閑、略帶悲涼的生活的喜愛與懷念。在選段里，他把個人情感自然地融進(jìn)了秋槐中去寫。

師：秋槐可寫之處很多，作者寫作時的側(cè)重點在哪里？

生4：他選擇從視覺、觸覺、聽覺、嗅覺角度細(xì)膩描寫落蕊。因為落蕊能體現(xiàn)清靜、悠閑、悲涼的特點，很契合作者的情緒。

師：分析得非常準(zhǔn)確，作者運用多感官、多角度的描寫手法，渲染了落蕊給人的清閑、落寞之感。哪位同學(xué)來分析一下《荷塘月色》里的片段呢？

生5：朱自清心里頗不寧靜，他就將向往寧靜自由的情感，融入了月色下荷塘的描寫之中。在他的筆下，月光下的荷花，靜美地開著。葉子底下流水脈脈，水汽氤氳，荷塘就猶如一幅寧靜淡雅的中國水墨畫。

師：你描繪得太美了！清華園里的荷塘我曾經(jīng)也去過，但是真實的荷塘似乎并沒有那么美。里面蚊子成群，還夾雜著殘花枯葉，作者筆底下的荷塘為什么那樣唯美呢？

生5：作者為了突出自己對寧靜自由生活的向往，運用博喻、擬人、通感等多種手法，去渲染抒寫荷花的形、色、韻之美。與表達(dá)情緒無關(guān)的景物，就排除沒有寫了，比如像老師剛剛講到的蚊子。

生6：我來分析一下《我與地壇》。作者在最狂妄的年齡忽地失去了雙腿，他失魂落魄、孤獨絕望，他把這種情感就寫進(jìn)了歷盡滄桑、失去了曾經(jīng)光彩的荒蕪古園里。

師：分析得很到位。大家一起回顧了三篇寫景抒情經(jīng)典文章中的寫景片段，大家發(fā)現(xiàn)作家們在寫景抒情時，有沒有共同的思維方式？

生7：三篇文章作者在抒發(fā)情感時，都選擇了與自己情緒一致的景物去描寫。同時，還運用了多種寫作手法，對景物進(jìn)行了加工，使之與情感保持一致，讓讀者充分感受景物的特點和作者的情感。

師：總結(jié)得非常好。作者除了運用各種修辭手法以外，還會用到融情于景、白描、細(xì)描等一些手法，還會從景物的正側(cè)、動靜、虛實、聲色、遠(yuǎn)近等多方面結(jié)合來寫。甚至還會選擇與自己情感相反的景物來寫，從反向去襯托強(qiáng)化自己的情感。這也是我們常說的反襯的手法。

屏顯：表2

師：我們歸納學(xué)習(xí)了情景交融寫作的思維方法，接下來請大家完成任務(wù)二

［任務(wù)二]嘗試寫一個情景交融的語段：有一位同學(xué)，通過自己的努力，被評為三好學(xué)生。他感到無比的興奮，但又不能表現(xiàn)出來，擔(dān)心同學(xué)們說他驕傲。于是，他想寫一段情景交融的文段來表達(dá)這種喜悅。假如你就是這位同學(xué)，你該如何完成其中情景交融的語段呢？請把分析問題、解決問題的思維過程寫出來。

師：大家下筆之前，需要考慮梳理一些問題。需要表達(dá)的情感具體是哪些？哪些景物特點與情感相似？如何加工景物來與情感相似？如何通過強(qiáng)化景物特點來傳達(dá)情感？如何多角度描寫從而調(diào)動讀者的感官，形成鮮明的畫面，引發(fā)讀者共情？我們可以概括成這幾個關(guān)鍵詞：

（板書）梳理情感 —"選擇景物—景物加工—形成語段

學(xué)生情景交融語段展示：

下課鈴聲響起，在一陣熱烈的掌聲中，我腳步輕快地走出了教室。教室外的桂花樹，今日開放得格外熱烈燦爛。翠綠的樹冠上，金黃的桂花一簇?fù)碇淮?，在陽光里燦燦發(fā)光。道旁的桂花樹，樹冠密密地挨著，遠(yuǎn)遠(yuǎn)望去，猶如一條碧綠的溪流里，撒滿了碎金。一陣風(fēng)過，米粒大的桂花，隨風(fēng)而舞，灑落一地。馥郁的香氣，迎面撲來，空氣中彌漫著令人愉悅的甘甜，人被裹在了一團(tuán)綿密的香甜之中，五臟六腑似乎也要融化在這桂花的蜜里了。鳥兒在樹枝上跳躍，清脆的鳥鳴在葉間滾動，心隨著香氣和鳥鳴飄浮了起來。桂花樹下的那張掉漆的黑木椅，以前總覺得陳舊不堪，今日覺得，倒還頗有一番意趣了。

師：作者立體地為我們描摹了一幅生動的桂花圖。大家在寫作時深有體會，情境語段的關(guān)鍵就在于景物加工。我們嘗試把學(xué)習(xí)到的寫作方法和思維，遷移運用到下面這個更有挑戰(zhàn)性的情景

[任務(wù)三]張華（假名），單親家庭，愛好攝影，與母親生活在一起。周末時，張華總想四處拍照，母子倆大吵一架，張華帶著相機(jī)離家出走了。張華到處游蕩，拍了很多照片（圖1＼～8），晚上翻看照片時，他想家了，也后悔了，感覺自己離家出走太任性自私了。如果你就是張華，請選擇所拍照片的一張或多張，寫一段情景交融的文字，來傾訴此時的情感。

要求：

（1）先整理要傾訴的情感；（2）指出選擇的圖片（一張或多張）；（3）從圖片中找出與情感的相似點（樂景、哀景、有象征意義的意象和各種色彩）；（4）對圖片元素進(jìn)行加工（增加、減少、替換、突出、弱化、換位），使與情感的相似點更接近；（5）選擇加工圖片的技巧（通過夸張、擬人、比喻、通感、排比、移情、對比、疊詞、反復(fù)等手法，強(qiáng)化視覺、聽覺、嗅覺、觸覺，引發(fā)聯(lián)想、想象，建構(gòu)畫面）。

學(xué)生情景交融的語段展示：

如今再也沒有了剛離家出走時的新鮮感了，當(dāng)初感覺離開了母親的嘮叨和束縛，終于可以四處盡興拍照片兒了，面對美景，我常常興奮得舉起相機(jī)揮舞。今日，一個人走在原野里，太陽快落山了，四下空曠，遙遠(yuǎn)的天邊，矗立著幾根孤零零的電樁。偌大的天地間，只剩了自己踩著孤單的地平線，來來回回地走，看夕陽如何把天邊給燙了個窟窿。惆悵的落日，似壓了千斤之重，腳步緩慢，遲遲不肯落下。天空被夕陽燒得緋紅，像一塊重度燙傷的肌膚，看得人內(nèi)心灼熱難受。夕陽最終還是無可奈何地跌落山頭。夜幕鋪開，夜色開始把周圍的一切暈染得模糊不清。夜涼如水，我不禁打了個寒噤。瘦弱冷清的街道，亮起了暗黃的燈，讓人昏昏欲睡。一個人的影子落在空蕩蕩的街道上，被路燈拉得細(xì)長。路燈無精打采，像極了媽媽在燈下陪伴我做作業(yè)時，瞌睡的眼?；诤薜臏I水順著我的臉頰流了下來…

師：這個語段較之前面寫作的語段，情感更為復(fù)雜，選景元素也更為豐富。復(fù)雜的情感很自然地融入了景物描寫之中。看來大家在這節(jié)課上，是學(xué)有所獲了。同學(xué)們是否都清楚了“情景交融語段寫作”的目的意義和適用條件呢？

屏顯：

目的：作者對讀者宣泄情緒、發(fā)表感慨、傾訴衷腸、交流情感，想達(dá)到與讀者共情的效果。

適用條件：先有情感表達(dá)的鋪墊，才繼之以情景交融的語段。

師：課后我們有一個練筆活動。?？瘜凇靶撵`的棲居地”正在征集語段作品，請大家寫一段情景交融的文字，并在后面附上自薦語，向?？e極投稿。期待你們的佳作！

二、點評

新的課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)的發(fā)布，標(biāo)志著基礎(chǔ)教育由三維目標(biāo)導(dǎo)向的教學(xué)轉(zhuǎn)向了素養(yǎng)目標(biāo)導(dǎo)向的教學(xué)；隨之具體的教學(xué)內(nèi)容也發(fā)生了一定的改變，由教專家結(jié)論轉(zhuǎn)向了教專家思維。如果這些理念落實到語文學(xué)科的寫作教學(xué)中，寫作教學(xué)又將發(fā)生什么樣的變化呢？上面的課例給我們提供了借鑒。

1.寫作素養(yǎng)應(yīng)在真實性寫作情境中培養(yǎng)

素養(yǎng)目標(biāo)導(dǎo)向的寫作教學(xué)不同于三維目標(biāo)導(dǎo)向的寫作教學(xué)。前者是培養(yǎng)學(xué)生解決寫作問題的綜合素養(yǎng)，后者是培養(yǎng)學(xué)生運用寫作知識和技能進(jìn)行寫作的綜合能力；前者培養(yǎng)的是解決劣構(gòu)寫作問題的能力，后者培養(yǎng)的是解決良構(gòu)寫作問題的能力。所謂劣構(gòu)寫作問題，指的是“給定條件”“目標(biāo)狀態(tài)”“實現(xiàn)路徑”有一項或者幾項不甚清晰的寫作問題。劣構(gòu)寫作問題的解決，目的是培養(yǎng)學(xué)生高通路遷移能力，即在平時所練情境與所遇問題情境不相似的情況下實現(xiàn)遷移的能力。所謂良構(gòu)寫作問題，指的是“給定條件”“目標(biāo)狀態(tài)”“實現(xiàn)路徑”這幾項都十分清晰明了的寫作問題。良構(gòu)問題的解決，只能培養(yǎng)學(xué)生的低通路遷移能力，即在平時所練情境與所遇問題情境十分相似的情況下實現(xiàn)遷移的能力。學(xué)生平時的刷題，獲得的就是低通路遷移能力。

因此，寫作素養(yǎng)的培養(yǎng)必然要摒棄那些單點的、散碎的知識與技能（知識與技能也稱為專家結(jié)論）的學(xué)習(xí)與訓(xùn)練，這種非結(jié)構(gòu)化的培養(yǎng)，會導(dǎo)致各知識點和技能點關(guān)系的割裂，很難讓學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生同化或順應(yīng)，即這些知識點與技能點是“孤魂野鬼”，難以找到自己的“家”，不久將在學(xué)生大腦中逐漸淡化，甚至完全消逝。

寫作素養(yǎng)的培養(yǎng)是在完成寫作情境任務(wù)過程中進(jìn)行的。為了完成某個寫作任務(wù)，需要發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題，而要做到這些則需要學(xué)習(xí)相應(yīng)的知識和訓(xùn)練必要的技能，此時學(xué)生便會認(rèn)識到學(xué)習(xí)知識和訓(xùn)練技能在完成任務(wù)中的價值意義，從而更主動、更積極地投入到學(xué)習(xí)和訓(xùn)練的過程中，而且所學(xué)到的知識與技能是有情境支撐著的，是有任務(wù)統(tǒng)整的，自然會成為學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)體系中的組成元素。

寫作素養(yǎng)的培養(yǎng)為什么要在完成寫作情境的任務(wù)過程中進(jìn)行呢？

因為素養(yǎng)指學(xué)生解決真實性生活情境中問題的能力。相應(yīng)地，寫作素養(yǎng)指學(xué)生解決真實性生活情境中寫作問題的能力。其中的“真實性”是必不可少的要素，但要注意的是“真實性”并不能與“真實”畫等號，“真實性”可以指邏輯的真實。真實性寫作問題情境是寫作知識、寫作技能、寫作思維的母體、場域，離開了這些情境，這些知識、技能、思維便是長不大的孩子，沒有了情境營養(yǎng)的支撐，這些孩子很快便會夭折。所以，我們提倡在真實性的寫作情境中培養(yǎng)學(xué)生的寫作素養(yǎng)。陳曉老師的課例總共設(shè)計了三個寫作情境任務(wù)，與真實的生活緊密相連，學(xué)生的寫作素養(yǎng)正是在完成任務(wù)的探究、體驗過程中逐漸培育起來的。

2.情境是情景交融語段寫作教學(xué)的載體

那么如何借助真實性的寫作問題情境來培養(yǎng)學(xué)生的寫作素養(yǎng)呢？陳曉老師的課例帶給了我們很多的啟示。

（1）借助情境，再現(xiàn)作家解決寫作問題的思維過程

寫作教學(xué)是培養(yǎng)學(xué)生的寫作素養(yǎng)，尤其是培養(yǎng)學(xué)生學(xué)會作家（相當(dāng)于專家）解決寫作問題的思維方法。從這個認(rèn)識出發(fā)，寫作教學(xué)首先就需要揭示出作家解決寫作問題的思維方法。

而作家解決寫作問題的思維方法，只能從作家最終寫成的作品中提煉而出。

陳曉老師的課例創(chuàng)設(shè)了真實性寫作問題情境，提出相應(yīng)的研究任務(wù)，再借助名家作品，將作家解決寫作問題的思維過程揭示了出來。比如，課例中，老師設(shè)置了作家想宣泄情緒，該如何自然表達(dá)這一情境，在課堂上讓學(xué)生去發(fā)現(xiàn)并梳理作家需要完成的寫作任務(wù)、需要解決的問題，引導(dǎo)學(xué)生對學(xué)過的寫景抒情散文語段進(jìn)行探索，并完成學(xué)案表格。這一環(huán)節(jié)是為了解決情境中的寫作任務(wù)，而向作家借鑒智慧。尤其是這個表格，對應(yīng)了完成情境任務(wù)中需要解決的問題。

師生討論得出的思維“共同點”和“思維方法歸納”，正是作家解決情景交融寫作問題的思維方法。這種思維方法恰恰是情景交融語段寫作的教學(xué)內(nèi)容，這種教學(xué)內(nèi)容并不是直接呈現(xiàn)給學(xué)生，而是在解決寫作問題的過程中探索出來的。以這種方式呈現(xiàn)給學(xué)生的教學(xué)內(nèi)容，是從情境任務(wù)中生發(fā)出來的，有著具體情境的支撐，因而也是鮮活的、生動的、有趣的，從而也使學(xué)生自然而然理解到了這種思維方法在寫作中的價值和意義。

（2）憑借情境，體驗作家解決寫作問題的思維過程

把作家解決寫作問題的思維方法揭示出來，只是明確了寫作教學(xué)內(nèi)容，而寫作教學(xué)的目標(biāo)是讓學(xué)生學(xué)會運用這些寫作思維方法，去解決寫作問題，進(jìn)一步完成寫作任務(wù)。這時候則需要讓學(xué)生通過解決真實性寫作情境中的問題并完成寫作任務(wù)的過程，來體驗這些思維方法。在本課例中，陳曉老師在教學(xué)情景交融的語段寫作時，在再現(xiàn)作家寫作思維方法的基礎(chǔ)上設(shè)置了一個“有位同學(xué)被評為了三好學(xué)生，想寫一段情景交融的文段表達(dá)心情”的寫作情境任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生將這些寫作思維方法切身體驗了一回。

這種在完成情境任務(wù)過程中體驗作家寫作思維過程的教學(xué)環(huán)節(jié)，既能幫助學(xué)生進(jìn)一步理解這些思維方法，又能幫助學(xué)生對這些思維方法的理解偏差進(jìn)行校正，同時還能使學(xué)生產(chǎn)生成就感，對寫作產(chǎn)生積極的興趣。

（3）根據(jù)情境，提煉作家解決寫作問題的思維方法

任何思維方法，學(xué)生為了更好地理解和掌握，常常需要將其思維過程用簡短的語句概括出來，或者說用簡潔的語言對主要環(huán)節(jié)進(jìn)行恰當(dāng)?shù)拿＿@就猶如要記住一個人的特征，首先記住這個人的姓名一樣。寫作思維方法也一樣，我們在對學(xué)生進(jìn)行教學(xué)時，要對每一個思維環(huán)節(jié)進(jìn)行命名（或者說概括），而且將這個環(huán)節(jié)名稱與情境聯(lián)系起來，今后一旦提到這個環(huán)節(jié)名稱，其思維過程便會聯(lián)想起來，相應(yīng)的情境也會再現(xiàn)出來。本課例中，陳曉老師在學(xué)生體驗作家寫作思維的過程中，引導(dǎo)學(xué)生將作家的情景交融寫作思維的環(huán)節(jié)概括為：梳理情感 $$ 選擇景物 $$ 景物加工 $$ 形成語段。

這其實就是命名，這個簡潔的思維環(huán)節(jié)，能夠幫助學(xué)生形成抽象的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

（4）創(chuàng)設(shè)情境，驗證作家解決寫作問題的思維方法

人文知識是在反復(fù)、反思過程中逐漸明晰并建立起來的，情景交融的語段寫作思維方法也不例外，需要反復(fù)實踐、反復(fù)驗證，并在實踐過程中通過反思才可能內(nèi)化為學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。師生通過解決情境中寫作問題所總結(jié)提煉的寫作思維方法也需要進(jìn)一步在解決新的情境任務(wù)中進(jìn)行驗證。陳曉老師創(chuàng)意設(shè)計了“依據(jù)張華所拍的照片，寫一段情景交融的文字，來傾訴離家出走后的情感”這樣一個驗證寫作思維方法的情境。這一環(huán)節(jié)，其主要目的在于讓學(xué)生運用所學(xué)到的作家解決寫作問題的思維方法去完成寫作任務(wù)，既是學(xué)生鞏固寫作思維方法的過程，同時也是學(xué)生對所學(xué)思維方法進(jìn)行驗證并加以改善的過程。

3.教學(xué)邏輯、情境創(chuàng)設(shè)與核心素養(yǎng)形成規(guī)律一致

從陳曉老師的課例可以發(fā)現(xiàn)，素養(yǎng)導(dǎo)向的寫作教學(xué)，要求教學(xué)邏輯、情境創(chuàng)設(shè)與核心素養(yǎng)的形成應(yīng)該保持高度一致，否則就會南轅北轍，難以形成核心素養(yǎng)。

（1）教學(xué)邏輯符合“具體一抽象一具體”的要求

寫作素養(yǎng)是學(xué)生解決真實性寫作情境問題并完成寫作任務(wù)的素養(yǎng)，其中的“真實性”就意味著“復(fù)雜性”，因為越真實的東西就越與生活的本來面目接近，而生活常常是千變?nèi)f化的，所以“真實性”寫作情境中的問題也是十分復(fù)雜多變的。這就要求寫作教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生解決劣構(gòu)寫作問題的能力，而不是培養(yǎng)解決良構(gòu)寫作問題的能力，學(xué)生需要的是高通路遷移能力而不是低通路遷移能力。高通路遷移能力的獲得，需要學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中經(jīng)歷“具體一抽象一具體”的思維實踐環(huán)節(jié)，即從具體的寫作實踐過程中抽象歸納出相對抽象的觀點、環(huán)節(jié)、方法等方法論層面的“干貨”，然后再引導(dǎo)學(xué)生運用這些“干貨”來解決生活中具體的寫作問題。教學(xué)環(huán)節(jié)至少要有一個“具體一抽象一具體”的循環(huán)，其中的“抽象”過程是實現(xiàn)高通路遷移的關(guān)鍵。如果缺少了“抽象”，直接由“具體”到“具體”，則只能培養(yǎng)學(xué)生低通路遷移的能力，這種能力是很難完成復(fù)雜多變的真實性情境寫作任務(wù)的。陳曉老師的課例在引導(dǎo)學(xué)生完成任務(wù)一（具體）之后歸納了“思維方法”（抽象），然后運用此方法完成任務(wù)二（具體），任務(wù)二完成之后又歸納了“思維環(huán)節(jié)”（抽象），之后又運用這些思維方法和思維環(huán)節(jié)完成任務(wù)三（具體），前后經(jīng)歷了兩次“具體一抽象一具體”的循環(huán)。

（2）情境創(chuàng)設(shè)滿足了“背景一人物一任務(wù)”的要求

寫作素養(yǎng)是在完成真實性情境寫作任務(wù)過程中培養(yǎng)起來的，情境作為寫作教學(xué)的載體，貫穿著整個寫作教學(xué)的始終，因此情境創(chuàng)設(shè)至關(guān)重要。以前的“三維目標(biāo)導(dǎo)向”的課程的“情境”從某種程度上來說，只能稱為“情景”，而不是素養(yǎng)目標(biāo)導(dǎo)向所需要的能夠承載或暗示“問題”“任務(wù)”“路徑”的“情境”。以前的“情景”，其作用相對單一，主要是營造氣氛、激發(fā)興趣、活躍場面。目前素養(yǎng)目標(biāo)導(dǎo)向的教學(xué)，其“情境”作用卻是綜合性的，既是教學(xué)內(nèi)容的載體，也教學(xué)活動的載體，還是思維的載體，還是學(xué)生需要建構(gòu)的知識與能力的母體，因此需要精心設(shè)計。一般來說，素養(yǎng)目標(biāo)導(dǎo)向的教學(xué)所需要的情境，要包括三個要素——“背景”“人物”“任務(wù)”?！氨尘啊敝饕竼栴}情境發(fā)生的時空場景，起到連接學(xué)生認(rèn)知、激發(fā)學(xué)生興趣、引起學(xué)生思考的作用?！叭宋铩本唧w包括角色（我或者我們）和對象（他或者他們），這里的角色主要指完成寫作任務(wù)的主體，即學(xué)生。由學(xué)生充當(dāng)角色，往往會產(chǎn)生代入感，容易投入到情境中去。“任務(wù)”是對學(xué)生完成寫作的預(yù)期成果要求，一般體現(xiàn)為具體作品。陳曉老師課例中的三個情境任務(wù)，時空場景明確且與生活高度相似，能夠聯(lián)結(jié)學(xué)生生活經(jīng)驗并調(diào)動相關(guān)的知識與技能；活動的主體均指向了學(xué)生，活動的受體均指向?qū)懽髡叩膬?nèi)心世界，角色和對象十分明確；任務(wù)是用情景交融的形式將自己的情感、情緒宣泄出來，這屬于表現(xiàn)性任務(wù)，易于檢測目標(biāo)是否能夠達(dá)成。從展示的學(xué)生作品來看，本堂課基本上形成了學(xué)生情景交融的語段寫作素養(yǎng)。

總之，素養(yǎng)導(dǎo)向的情景交融語段寫作教學(xué)，需要創(chuàng)設(shè)情境、借助情境、憑借情境、根據(jù)情境來引導(dǎo)學(xué)生完成真實性的寫作任務(wù)，解決真實性的寫作問題，在這個過程中學(xué)生獲得作家（專家）解決寫作問題的專家思維，這樣才能形成學(xué)生的寫作素養(yǎng)，進(jìn)而提升自己的寫作能力。陳曉老師的課例正是這一思想的具體體現(xiàn)，為一線教師提供了很好的借鑒。

[本文系四川省普教科研重點課題“深度學(xué)習(xí)視域下的語文思維培育研究”（編號：SCJG21A016）階段性研究成果]

參考文獻(xiàn)

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