核心素養(yǎng)導向下小學語文群文閱讀教學策略研究

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（簡稱《課程標準》中明確指出，語文課程應“立足學生核心素養(yǎng)發(fā)展，充分發(fā)揮語文課程育人功能”。然而，傳統(tǒng)小學語文閱讀教學長期受限于單篇精讀模式，教師往往以逐句分析、知識灌輸為主，導致文本解讀碎片化、思維訓練淺表化、文化理解單一化等問題。在此背景下，如何突破教學瓶頸，構(gòu)建以素養(yǎng)發(fā)展為導向的新型閱讀教學模式，成為語文教育亟待解決的重要課題。群文閱讀作為一種新興的閱讀教學形態(tài)，通過圍繞特定主題整合多文本資源，引導學生在關(guān)聯(lián)、比較、整合中開展深度閱讀。然而，縱觀相關(guān)研究成果，多數(shù)聚焦高中學段，面向小學語文的群文閱讀教學實踐探究相對較少。因此，我們有必要以核心素養(yǎng)為導向，探索小學語文群文閱讀教學策略，以填補小學語文群文閱讀教學相關(guān)研究空缺。

一、小學語文群文閱讀教學的價值意蘊

“群文\"有多文本之意。群文閱讀是指在一定時間內(nèi)，圍繞一個或多個議題，選擇一組結(jié)構(gòu)化文本，引導學生進行集體閱讀和討論的閱讀教學方式，其有廣義與狹義之分。廣義的群文閱讀內(nèi)涵更為宏大，是媒體融合視域下閱讀者在復雜的資源中提煉、整合知識信息，完成自我建構(gòu)的一種閱讀形態(tài)；而狹義的群文閱讀指向的是具體的教學實踐中圍繞議題選擇一組文章進行閱讀與集體建構(gòu)，最終達成共識的過程。2本文研究的是狹義層面的群文閱讀，具體包括以下幾個方面。

（一）豐富閱讀體驗，提高學生語言能力

群文閱讀借助一系列優(yōu)秀的文本材料，引導學生體會語言中的“同中存異”，感知文字的魅力。例如，同為“大江大河\"的描繪，學生既能從“驚濤拍浪，卷起千堆雪\"中感知雄奇壯闊的古戰(zhàn)場景象，又能從“羌笛何須怨楊柳，春風不度玉門關(guān)”中體會詩人的懷鄉(xiāng)之情，并從豐富多變的表現(xiàn)手法中尋求樂趣，與文本作者產(chǎn)生強烈的情感共鳴。同時，學生配合聽、說、讀、寫等多元語文實踐練習，實現(xiàn)語言表達與運用能力的穩(wěn)步提升。

（二）強化文本對比，促進學生思維拓展

中華文化源遠流長，蘊含著語言與思維的統(tǒng)一性。群文閱讀通過強化文本對比，有助于提升學生的思辨能力，使之學會對關(guān)聯(lián)事物進行深度思考，從而觸及事物本質(zhì)，為創(chuàng)造性思維的發(fā)展奠定基礎。以人教版小學語文三年級上冊第六單元《富饒的西沙群島》《海濱小鎮(zhèn)》《美麗的小興安嶺》三篇課文為例，通過文本間的對比，教師引導學生感受祖國的不同風光，啟迪學生思維，鼓勵其通過思考表達個性化見解，繼而實現(xiàn)能力進階。

（三）多面描繪呈現(xiàn)，增強學生審美趣味

群文閱讀有別于傳統(tǒng)單篇閱讀形式，其往往是針對相同主題或同一事物的不同角度加以刻畫，使之更立體化、全面化、多樣化地呈現(xiàn)。通過多文本的多面描繪，學生可以將關(guān)聯(lián)事物串聯(lián)一體，形成整體場景，并由此及彼、由表及里，從多角度感悟文本深意，獲取不同的審美體驗。如以“秋天的圖畫”為專題的群文閱讀，教師可將人教版小學語文三年級上冊第二單元第6課《秋天的雨》與五年級上冊第七單元第21課《四季之美》、一年級上冊第四單元第1課《秋天》相結(jié)合，引導學生從多個角度感受秋天的美景，使之從多面描繪中真切體悟大自然的美。

（四）傳承民族精神，提升學生文化修養(yǎng)

群文閱讀通過多篇具有內(nèi)在關(guān)聯(lián)的文本進行教學，在傳承民族精神，提升學生文化修養(yǎng)方面具有重要意義。例如，人教版小學語文四年級上冊第七單元設置了以“家國情懷”為主題的群文，學生通過閱讀《為中華之崛起而讀書》《梅蘭芳蓄須》《延安，我把你追尋》等文本，感受天下興亡、匹夫有責的愛國情懷，又能在文本中感受革命英雄人物的英勇無畏，讓愛國精神與民族氣節(jié)在思維和情感碰撞中得以傳承和弘揚。

二、小學語文群文閱讀教學存在的問題

（一）主題模糊，缺乏素養(yǎng)導向

當前小學語文群文閱讀教學中，主題設計存在較大隨意性。許多教師在選擇主題時，或簡單照搬教材單元標題，或追求新穎而忽略與學生知識經(jīng)驗的關(guān)聯(lián)，導致主題零散化、淺表化。由于主題設計缺乏明確的素養(yǎng)導向，教師難以引導學生從多文本中提煉共性規(guī)律或文化內(nèi)涵，最終使群文閱讀淪為“多篇疊加”，學生僅完成信息提取任務，未能實現(xiàn)思維進階與文化理解。

（二）文本堆砌，缺乏內(nèi)在關(guān)聯(lián)

當前，部分教師對群文文本的組合常陷入兩大誤區(qū)：一是“數(shù)量堆砌”，盲目追求多文本，導致學生閱讀壓力大、理解浮于表面；二是“邏輯斷裂”，文本間缺乏內(nèi)在關(guān)聯(lián)性。此類松散組合使群文閱讀喪失“互文性”優(yōu)勢，學生難以在比較中構(gòu)建結(jié)構(gòu)化認知。

（三）教學方式固化，缺乏思維引導

許多課堂仍沿用單篇教學的“逐篇串講”模式，將群文切割為孤立篇章進行字詞講解或內(nèi)容復述，缺乏高階思維引導。例如，教師在講授“神話中的英雄\"群文時，依次講解人教版小學語文四年級上冊第四單元第12課《盤古開天地》第13課《精衛(wèi)填海》、第14課《普羅來修斯》的情節(jié)，僅設計“誰最偉大\"來體現(xiàn)群文閱讀目標，而未有比較性任務或批判性問題。此類教學使學生停留于情節(jié)記憶，未能通過分析、評價、創(chuàng)造等思維活動實現(xiàn)素養(yǎng)提升。

（四）評價單一，缺乏素養(yǎng)考核

當前群文閱讀評價仍以標準化測試為主，側(cè)重字詞識記、內(nèi)容復述等知識性考核，缺乏對學生思維過程、文化理解、創(chuàng)意表達等素養(yǎng)維度的關(guān)注。例如，某校以“選擇題 + 簡答題\"測試“科普群文閱讀”效果，問題僅涉及知識提取，卻未考查“科學語言與文學語言的差異\"或“科技發(fā)展的利與弊”。此類評價無法反映學生在群文閱讀中的素養(yǎng)發(fā)展水平，甚至反向強化學生機械記憶的學習慣性。

三、核心素養(yǎng)導向下小學語文群文閱讀的教學策略

（一）主題確定：聯(lián)結(jié)素養(yǎng)目標與兒童經(jīng)驗

為解決主題模糊，缺乏素養(yǎng)導向等問題，教師需以《課程標準》為綱，立足文化自信、語言運用、思維能力和審美創(chuàng)造四大維度，結(jié)合學生的認知水平與生活經(jīng)驗，設計兼具開放性與思辨性的議題。例如，文化主題“傳統(tǒng)節(jié)日的文化密碼\"可整合小學語文六年級下冊第一單元第1課《北京的春節(jié)》、第2課《臘八粥》和一年級下冊第10課《端午粽》等文本，教師通過對比不同節(jié)日的習俗、傳說與象征意義，引導學生感受中華文化的多樣性與延續(xù)性。此類主題的確定需遵循三大原則：一是關(guān)聯(lián)性，即主題需與教材單元目標相一致；二是適切性，主題難度應符合學生的“最近發(fā)展區(qū)”，避免過于抽象或晦澀；三是延展性，主題需能激發(fā)學生主動從課內(nèi)走向課外，從文本走向生活。以“寓言中的智慧”主題為例，教師可選取《守株待兔》《揠苗助長》《狐貍和烏鴉》三篇寓言故事，設計核心問題：“故事中的角色為何失??？你能從中總結(jié)出哪些生活道理？\"通過比較不同寓言故事的沖突邏輯與寓意指向，學生不僅能夠提煉“尊重規(guī)律\"“理性思考”等關(guān)鍵詞，還能在小組辯論中批判性反思“現(xiàn)代社會中‘守株待兔'現(xiàn)象是否存在”。此類主題設計打破單篇教學的孤立性，使學生在多文本碰撞中構(gòu)建結(jié)構(gòu)化知識，同時促進文化理解與辯證思維的發(fā)展。[3]

（二）文本組元：構(gòu)建結(jié)構(gòu)化閱讀資源

針對文本堆砌問題，教師可采用“1十X\"模式，即以教材課文為基點（“1\"），補充同主題、同作者或同體裁的拓展文本（“X\"）。例如，五年級上冊第三單元第9課《牛郎織女》一課，教師可關(guān)聯(lián)《白蛇傳》《梁山伯與祝英臺》等民間故事，組成“中國愛情傳說中的女性形象\"群文。通過對比織女、白素貞、祝英臺的角色塑造，學生既能發(fā)現(xiàn)古代女性“勇敢抗爭”的共性，也能辨析不同時代文化語境下的個性差異，從而深化對傳統(tǒng)文化中性別觀念的理解。文本組元還需注重多維聯(lián)結(jié)。以“科學小品文中的語言風格”主題為例，教師可選取四年級上冊第二單元第6課《蝙蝠和雷達》第三單元第11課《蟋蟀的住宅》以及“快樂讀書吧\"推薦書目《灰塵的旅行》等文本，從“說明方法\"（打比方、列數(shù)字）、“語言特點\"（生動性、準確性）、“讀者意識\"（兒童化表達）三個維度設計學習任務。此類結(jié)構(gòu)化組合使學生不僅能掌握科學知識，更能領悟語言形式與內(nèi)容表達的關(guān)聯(lián)性，實現(xiàn)語言運用與思維能力的雙重提升。此外，文本類型應多元化，教師可納入非連續(xù)性文本、跨學科文本，以拓寬學生的閱讀視域。4]

（三）教學過程：以問題鏈驅(qū)動深度探究

群文閱讀的核心在于通過高階思維活動促進學生素養(yǎng)生成。教師需摒棄“逐篇串講”的傳統(tǒng)模式，轉(zhuǎn)而以問題鏈引導學生進行比較、整合、批判與創(chuàng)造。教學過程可劃分為三層次：基礎層聚焦文本信息提取與異同比較；進階層注重觀點論證與批判性反思；拓展層推動創(chuàng)意表達與遷移應用。以人教版小學語文四年級上冊第八單元的群文閱讀為例，首先，教師可設置基礎層任務：“了解故事情節(jié)，簡要復述課文。\"通過提取人物、時間、地點，以及故事起因、經(jīng)過和結(jié)果，學生能用自己的話復述故事。其次，教師設計進階問題，引導學生深入分析故事中不同角色的行為動機，進行觀點論證與批判反思。再次，教師設計拓展層活動，引導學生將閱讀所得轉(zhuǎn)化為個性化創(chuàng)作，培養(yǎng)學生的批判性反思能力和寫作能力。

（四）評價創(chuàng)新：關(guān)注素養(yǎng)發(fā)展過程

教師要面向群文閱讀，構(gòu)建集過程性、多維化、表現(xiàn)性于一體的綜合評價體系。首先，教師要注重表現(xiàn)性評價，通過觀察學生在小組討論中的發(fā)言質(zhì)量、思維導圖的邏輯性、創(chuàng)意作品的原創(chuàng)性等，評估學生的思維水平。例如，在“神話中的英雄”群文閱讀后，教師可要求學生用“英雄品質(zhì)坐標軸\"（勇敢指數(shù)、智慧指數(shù)、奉獻指數(shù)）分析不同角色，借此考查其信息整合與價值判斷能力。其次，實施多元評價主體，設計學生自評表，如“我的觀點是否有證據(jù)支持”、同伴互評量表；“小組匯報的邏輯性評分”，并結(jié)合家長對學生課外閱讀態(tài)度的反饋，形成立體化評價網(wǎng)絡。此外，教師要積極引入素養(yǎng)導向量表，針對語文核心素養(yǎng)設計量化指標。以“文化理解”為例，教師可設定“能識別文本中的文化符號（3分）”“能解釋文化現(xiàn)象的歷史成因（5分）”“能批判反思傳統(tǒng)文化的當代價值（7分）\"等分級描述，使素養(yǎng)發(fā)展可視化。例如，在“兒童詩中的想象力\"教學中，教師可設計“想象力評價量規(guī)”，從“意象新穎性”“語言獨特性\"\"情感共鳴度”三個維度對學生仿寫作品打分。同時，教師將優(yōu)秀作品匯編成班級詩集，通過展覽、朗讀會等形式賦予學習成果社會意義，進一步激發(fā)學生的創(chuàng)作熱情與文化自信。

四、結(jié)語

較傳統(tǒng)單篇精講課文的閱讀教學相比，群文閱讀教學呼呼釋放學生的想象力與創(chuàng)造力。通過思維的碰撞、體驗的升級、思考的深入，學生完成與文本的深度對話，逐步形成主體性閱讀的良好習慣。群文閱讀所主張的“在閱讀中學會學習\"不僅體現(xiàn)了一種形式的創(chuàng)新，更是一種理念的革新，這使其在培育學生語文核心素養(yǎng)方面顯示出獨特優(yōu)勢。然而，在教育改革深化與“雙減”政策的背景下，群文閱讀教學仍面臨諸多待解的課題，未來研究可從深化理論建構(gòu)、創(chuàng)新實踐樣態(tài)、完善評價體系、賦能教師發(fā)展等維度持續(xù)深耕。

參考文獻

[1]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）

[M].北京：北京師范大學出版社，2022：2.

[2]劉騰琳，童文昭.基于單元知識結(jié)構(gòu)化的小學語文群文閱讀教學[J].語文建設，2024（18）：29-33.

[3]劉露.論項目化學習下的小學語文群文閱讀教學[J].華夏教師，2025（2）：57-59.

[4]楊茹旭.通過群文閱讀教學提升學生審美鑒賞力[J].語文教學通訊·D刊（學術(shù)刊），2024（13）：50-52.