基于學(xué)情·搭建支架·量化評價

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼]A [文章編號] 1007-9068（2025）16-0081-03

統(tǒng)編語文教材“雙線”組織單元結(jié)構(gòu)的編排形式，既遵循了教學(xué)的規(guī)律和梯度原則，也為學(xué)生的能力提升提供了支架。但是在習(xí)作要素落實的過程中，“力\"的把握和“徑”的選擇，成為許多一線教師的困擾。方法用足了，理性剖析太多，要素雖然到位，卻破壞了文本的美感；方法不強調(diào)，只有單一的情感走向，要素落實不到位，學(xué)生學(xué)得不扎實。筆者通過課堂觀測和調(diào)查分析發(fā)現(xiàn)，在三年級的習(xí)作課堂中，普遍存在三種問題。一是定位不足，缺少學(xué)段要求的前后觀照，目標的定位，拔高的多，精準的少；二是一味創(chuàng)新，創(chuàng)設(shè)情境以激發(fā)學(xué)生興趣時拋開教材，課外的多，課內(nèi)的少；三是主體錯位，在表達類課堂中，評改環(huán)節(jié)流于形式，教師講的多，學(xué)生練的少?；诖?，筆者以統(tǒng)編語文教材三年級上冊第七單元為例，探尋習(xí)作要素落實的可操作方法。

一、確定目標，把握梯度，找準學(xué)習(xí)的起點

（一）目標漸次提升

習(xí)作要素的具體落實，往往有它的層級性。教師要善于從整體上把握教材，梳理教材的知識體系。統(tǒng)編語文教材三年級上下冊一共安排了16次習(xí)作，大致可分為紀實類、想象類、實用類三種類型。三年級上冊第七單元習(xí)作要素為“留心生活，把自己的想法記錄下來”，在習(xí)作要求中提到“寫的時候，要把這種現(xiàn)象和你的想法寫清楚”。這是三年級習(xí)作第一次提到“寫清楚\"的要求，意在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)通過“現(xiàn)象 + 想法”的表達組合把習(xí)作寫清楚的方法。到了三年級下學(xué)期，“寫清楚\"的要素更為凸顯，如寫人得寫清楚人的特征，寫事得寫清楚事情的起因、經(jīng)過和結(jié)果，寫實驗得寫清楚實驗的步驟（見表1）。教材從不同維度進行編排，旨在加深學(xué)生對“寫清楚\"這一要求的認識。

（二）強調(diào)興趣為先

在三年級的習(xí)作序列中，“試著寫”“嘗試寫”“學(xué)習(xí)寫\"這些不做定性要求、以鼓勵為主的詞匯，伴隨習(xí)作要求反復(fù)出現(xiàn)，都在盡可能地消除學(xué)生的畏難情緒，讓學(xué)生對習(xí)作產(chǎn)生興趣。

教材在三年級上冊第七單元習(xí)作之前編排了與習(xí)作主題一致的口語交際“身邊的‘小事\"”，旨在引導(dǎo)學(xué)生進行前置性學(xué)習(xí)?？谡Z交際用捕捉鏡頭的方式，記錄了生活中常見的瞬間，這種似曾相識的感覺很容易激發(fā)學(xué)生的表達興趣。有些學(xué)生在與同伴的交流中，以自己的一天為線索，按照時間和行動的足跡，回想自己平日看到的身邊小事，其他學(xué)生受到啟發(fā)，也開始關(guān)注身邊發(fā)生的小事，這樣可以讓學(xué)生為單元習(xí)作做足前期準備，也可以讓學(xué)生成為生活中的有心人。

（三）注重習(xí)作修改

統(tǒng)編語文教材不僅在習(xí)作編排上更加序列化，在習(xí)作目標上更加細致化，而且對習(xí)作的評改也提出了相應(yīng)的要求。

統(tǒng)編語文教材在三年級上冊第三單元的“語文園地\"中安排了修改符號的學(xué)習(xí)；在第六單元習(xí)作“這兒真美”中第一次從字詞的維度，提出自評修改要求“寫好后自己讀一讀，改正錯別字”；到了第七單元習(xí)作“我有一個想法”，提出了更高層次的要求“如果有改進的辦法或建議，也可以寫下來”，這是統(tǒng)編語文教材第一次對學(xué)生提出修改自己習(xí)作的要求?？梢?，編者有意在習(xí)作的起步階段，促使學(xué)生在習(xí)作中修改、在修改中提高。

二、創(chuàng)設(shè)情境，搭建支架，促進習(xí)作要素的落地

（一）創(chuàng)設(shè)真實的任務(wù)情境

陳先云老師曾說過：我們的教學(xué)首先要給學(xué)生一個具體的語言情境，讓他們可以不費氣力地在口頭表達或書面表達中，自如地運用自己的語言傾訴自己的感情。學(xué)習(xí)離不開真實任務(wù)情境的創(chuàng)設(shè)?；谟幸饬x的活動情境，學(xué)生才能在新舊知識之間建立聯(lián)系，積極建構(gòu)個人的認知體系。在教學(xué)單元習(xí)作時，教師應(yīng)該意識到，學(xué)生的想法不會憑空產(chǎn)生，需要依賴一個具體存在的現(xiàn)象而萌發(fā)。為此，學(xué)生需要一個具體的媒介，才能寫清楚自己的想法。

在教學(xué)口語交際后，教師可以引導(dǎo)學(xué)生用鏡頭的方式記錄身邊的小事，并根據(jù)不同維度對生活中觀察到的現(xiàn)象進行分類整理，如不文明的行為、值得學(xué)習(xí)的地方、有關(guān)食品衛(wèi)生的、有關(guān)交通出行的由此引發(fā)學(xué)生思考：怎樣才能讓我們的生活更加美好？然后，教師可以利用學(xué)校公眾號，開設(shè)“童聲發(fā)布”欄目，對習(xí)作進行分步驟架構(gòu)，使之變成持續(xù)性的活動。學(xué)生、教師、家長有了共同的目標，從而形成了一個新的“習(xí)作共同體”。特別是當(dāng)學(xué)生得到廣泛回應(yīng)后，他們會更積極地搜集和加工信息、更主動地細化和闡釋觀點，使得習(xí)作成為培養(yǎng)學(xué)生公民意識的重要載體。

一堂好的表達課，不僅要解決“表達什么”“為誰表達”“為何表達”的問題，還要回答“如何表達”以及解決“表達價值是什么”等更深層次的問題。

（二）落實習(xí)作要素的過程

葉黎明教授在《寫作教學(xué)內(nèi)容新論》中指出：“習(xí)作迫切需要改進的，是在習(xí)作練習(xí)中用專業(yè)的寫作知識，精當(dāng)?shù)拈喿x分析和可操作性的步驟、提示為學(xué)生搭建寫作的腳手架?！蹦_手架可依托精讀課文、習(xí)作例文或其他有關(guān)資料搭建，以打通從活動話題到內(nèi)容呈現(xiàn)的習(xí)作路徑，有效落實單元習(xí)作要素。在本單元習(xí)作中，教材提供了兩則材料，指明了兩條不同的寫作路徑，進一步拓展了學(xué)生的習(xí)作思維：第一條路徑是先寫“我觀察到一個現(xiàn)象”，再寫“我是如何觀察到這一現(xiàn)象的”，最后寫“我有一個想法”;第二條路徑是先寫\"我有一個想法”，再寫\"我準備怎么做”，最后寫“這樣做的好處”。學(xué)生可以自主選擇寫作路徑進行練筆。本單元的三篇精讀課文，也處處體現(xiàn)了“留心生活”的痕跡。特別是《父親、樹林和鳥》一課，塑造了一個看得仔細、聞得認真的父親形象，他能根據(jù)“沒有風(fēng)，葉子為什么在動\"這一現(xiàn)象，結(jié)合生活經(jīng)驗，產(chǎn)生具體的想法，做出準確的判斷。教師要在閱讀教學(xué)中及時地發(fā)現(xiàn)和運用教材中的資源。

教師還可以設(shè)計更為直觀的腳手架，統(tǒng)編語文教材多次建議學(xué)生運用表格、思維導(dǎo)圖、圖文組合等形式呈現(xiàn)習(xí)作思維。在課堂中，教師要學(xué)會傾聽學(xué)生模糊的、感性的、原創(chuàng)的、跳躍的原生態(tài)語言，發(fā)現(xiàn)其獨特的思維價值，做好課堂與生活的對接。在本單元習(xí)作要素的落實過程中，教師為學(xué)生提供清晰的支架（見圖1），能幫助學(xué)生進行個性化的書面表達，同時積累習(xí)作資源。

三、量化評價，他向交流，實現(xiàn)教、學(xué)、評一致

（一）量化評價，清晰呈現(xiàn)重點

練習(xí)是促成讀寫結(jié)合的關(guān)鍵，是從文本走向生活的\"立交橋”。教師既要保障學(xué)生練筆的時間，也要引導(dǎo)學(xué)生在自評、互評中對習(xí)作進行二次修改。在傳統(tǒng)的習(xí)作課堂中，學(xué)生的參與度往往有限，容易出現(xiàn)\"幽靈般\"的學(xué)生，而學(xué)習(xí)共同體的模式在一定程度上可以去“邊緣性參與”，讓學(xué)生擁有交互的空間。

教師要對單元習(xí)作目標進行細致的研讀，同時預(yù)設(shè)學(xué)生在習(xí)作中可能存在的問題，并制訂量化評價表（見表2），可以從語句表達、習(xí)作結(jié)構(gòu)等方面引導(dǎo)學(xué)生進行修改和完善，這是提升學(xué)生習(xí)作能力的重要環(huán)節(jié)。學(xué)生通過對照、分析和自我糾錯，逐漸掌握習(xí)作的要領(lǐng)。教師還可以針對起步階段的學(xué)生提供“習(xí)作小錦囊”，如引導(dǎo)學(xué)生用上“有的……有的……也有的…”“應(yīng)該…不應(yīng)該…”“可以……·可以……·也可以…”“既……又…”等句式，學(xué)著把現(xiàn)象和想法寫得更清楚，扎扎實實地完成習(xí)作，實現(xiàn)“一作一得”。

（二）他向交流，增強讀者意識

接受美學(xué)的代表人物伊瑟爾提出，作者在創(chuàng)作過程中始終存在著“隱含的讀者”，即讀者的需求或?qū)徝榔诖谧骷翌^腦中的反映，并非指真實的讀者。讀者意識是“寫什么\"和“怎么寫”的前提和條件。

在習(xí)作的起步階段，教師要引導(dǎo)學(xué)生在同伴的交互中逐步形成讀者意識?！读x務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》強調(diào)要讓學(xué)生“懂得寫作是為了自我表達和與人交流”。在三年級上冊的八次習(xí)作中，有六次習(xí)作中出現(xiàn)了有關(guān)“交流”的要求，如“寫好以后，讀給同學(xué)聽”“和同學(xué)交流習(xí)作之后，說說你更喜歡誰寫的故事”“讀給同學(xué)聽，和同學(xué)分享你發(fā)現(xiàn)的美景”…在交流和互動中，學(xué)生會收到同伴的肯定和贊許，也能看到修改后的習(xí)作質(zhì)量有所提升。這些當(dāng)堂的即時反饋，會比單一的教師評改更及時，更能激發(fā)學(xué)生表達的興趣。學(xué)生在交流分享中逐漸形成讀者意識，在下筆時就能增加表達的對象感，使書面表達真正成為他向交流的途徑。

綜上所述，教師要潛心研讀教材，通過橫向和縱向的分析對比，把握編者意圖，思考落實習(xí)作要素的有效路徑，不斷提升學(xué)生的語言運用能力。

[參考文獻]

[1]中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2022.

[2] 佐藤學(xué).教師的挑戰(zhàn)：寧靜的課堂革命[M].鐘啟泉，陳靜靜，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2012.

[3] 王尚文.走進語文教學(xué)之門[M].上海：上海教育出版社，2007.

[4] 葉黎明.寫作教學(xué)內(nèi)容新論[M].上海：上海教育出版社，2012.

[5] L.A.巴洛赫.合作課堂：讓學(xué)習(xí)充滿活力[M].曾守錘，吳華清，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2005.

（責(zé)編 廖婷婷）