小學(xué)語文教學(xué)中閱讀理解能力培養(yǎng)的策略研究

摘要：閱讀理解能力是語言建構(gòu)與思維發(fā)展的關(guān)鍵載體，影響學(xué)生的終身學(xué)習(xí)能力。目前小學(xué)語文教學(xué)中存在閱讀興趣不足、策略運(yùn)用僵化、高階思維培養(yǎng)薄弱等問題。本文以學(xué)生認(rèn)知發(fā)展，以多元評價體系與家校協(xié)同機(jī)制，將閱讀策略訓(xùn)練與核心素養(yǎng)培育深度融合，為小學(xué)語文閱讀教學(xué)提供科學(xué)化實踐范式。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語文教學(xué) "閱讀理解能力 "讀寫結(jié)合

語文教學(xué)中，閱讀理解能力的培養(yǎng)深刻影響著學(xué)生語言素養(yǎng)與思維品質(zhì)的協(xié)同發(fā)展。目前課程改革推動閱讀教學(xué)向素養(yǎng)導(dǎo)向深層轉(zhuǎn)化，要求文本解讀過程實現(xiàn)語言習(xí)得、思維進(jìn)階與價值體認(rèn)的三維統(tǒng)一。面對教學(xué)中的銜接斷層、能力發(fā)展梯度缺失等現(xiàn)實挑戰(zhàn)，如何構(gòu)建契合認(rèn)知規(guī)律的系統(tǒng)化培養(yǎng)機(jī)制，成為突破學(xué)生從淺層信息處理向深度意義建構(gòu)的關(guān)鍵。

一、小學(xué)語文教學(xué)中閱讀理解能力培養(yǎng)的重要性

作為語文核心素養(yǎng)的根基，閱讀理解能力貫穿語言、思維與文化傳承的全過程。小學(xué)階段系統(tǒng)化的閱讀培養(yǎng)能激活語言敏感度，幫助學(xué)生在文字解碼中構(gòu)建語義網(wǎng)絡(luò)，為高階思維奠基。教材“精讀-略讀-課外閱讀”三位一體結(jié)構(gòu)，進(jìn)行精讀深化文本細(xì)讀能力，略讀培養(yǎng)信息篩選速度，課外閱讀拓展文化視野，形成完整的閱讀生態(tài)鏈。采用預(yù)測、聯(lián)結(jié)、提問、圖像化等梯度策略，逐步強(qiáng)化信息整合能力，低年級側(cè)重情節(jié)預(yù)測與詞句積累，中高年級強(qiáng)化推理分析與觀點提煉。該螺旋上升的訓(xùn)練體系，能有效推動學(xué)生從淺層信息提取向解釋推斷、批判評價的思維跨越，使學(xué)生在語言建構(gòu)中發(fā)展邏輯思維，在文化浸潤中提升審美能力，最終實現(xiàn)語言能力與思維品質(zhì)的共生共長。[1]

二、小學(xué)語文教學(xué)中閱讀理解能力培養(yǎng)的策略

（一）構(gòu)建階梯式能力分層體系

依托部編教材“人文主題”與“語文要素”雙線結(jié)構(gòu)，構(gòu)建“基礎(chǔ)解碼—邏輯分析—創(chuàng)新遷移”三級遞進(jìn)體系?；A(chǔ)層利用具身化活動建立詞語與情感的聯(lián)結(jié)，發(fā)展語言積累與文本感知，發(fā)展層運(yùn)用可視化工具解構(gòu)文本邏輯，強(qiáng)化結(jié)構(gòu)化思維訓(xùn)練，拓展層聚焦真實情境中的創(chuàng)意表達(dá)與跨學(xué)科遷移，推動高階能力轉(zhuǎn)化。

以《秋天的雨》為例，教師以“秋天的雨如何解鎖季節(jié)密碼”為統(tǒng)領(lǐng)問題，分層設(shè)計提問鏈。基礎(chǔ)層聚焦語言解碼，利用對比提問“將‘鑰匙’換為‘畫筆’會改變文本意境嗎？”引導(dǎo)學(xué)生感知“五彩繽紛的顏料盒”等擬人化語言的情感溫度。發(fā)展層解析文本邏輯，借助雙氣泡圖對比“銀杏葉—小扇子”“楓葉—郵票”的隱喻關(guān)聯(lián)，提問“喻體選擇與秋天氣息有何聯(lián)系？”揭示作者以色彩漸變構(gòu)建秋景的寫作策略。拓展層提出“你的季節(jié)鑰匙能打開哪些跨學(xué)科寶盒？”啟發(fā)學(xué)生結(jié)合科學(xué)觀察或藝術(shù)創(chuàng)作，將多感官描寫策略轉(zhuǎn)化為個性化表達(dá)工具。[2]

（二）創(chuàng)設(shè)多維情境驅(qū)動模式

多維情境模式以還原文本情境、聯(lián)結(jié)生活經(jīng)驗、拓展文化視域的三維疊加，構(gòu)建沉浸式閱讀場域，促進(jìn)文本意義的深度建構(gòu)。以教材人文主題為軸心，教師借助情境任務(wù)驅(qū)動與多模態(tài)資源，將靜態(tài)語言轉(zhuǎn)化為動態(tài)意義系統(tǒng)。拋出問題鏈設(shè)計與矛盾思辨，引導(dǎo)學(xué)生在情感共鳴中激活語言感知，在文化對話中實現(xiàn)價值遷移，達(dá)成語言能力與思維品質(zhì)的協(xié)同發(fā)展。

以《賣火柴的小女孩》為例，教師以“火柴光中的三重鏡像”為情境主線，設(shè)計分層驅(qū)動任務(wù)。首先還原北歐冬夜語境，播放風(fēng)雪音效與19世紀(jì)街景畫面，提出引導(dǎo)性問題：“‘雪片落在金黃長發(fā)上’的美麗意象為何與‘赤腳走在積雪里’的殘酷現(xiàn)實形成矛盾張力？”引導(dǎo)學(xué)生捕捉文本中“美麗”與“苦難”的對比性語言。隨后四次劃亮火柴，拋出問題：“烤鵝與圣誕樹在火光中出現(xiàn)又消失，暗示著怎樣的生存悖論？如果賦予小女孩第四根火柴，你希望她看見什么新世界？”啟發(fā)學(xué)生“愿望—幻滅”的敘事循環(huán)解構(gòu)童話的批判內(nèi)核。

（三）開發(fā)雙軌評價賦能路徑

過程性診斷聚焦閱讀策略的階段性發(fā)展，借助課堂觀察、反思日志等工具捕捉學(xué)生的思維軌跡與元認(rèn)知水平。兩軌評價數(shù)據(jù)相互印證，形成“評價—反饋—優(yōu)化”的閉環(huán)系統(tǒng)，既關(guān)注隱性思維發(fā)展，又驅(qū)動顯性能力外化，為個性化教學(xué)提供科學(xué)依據(jù)。

以《司馬光》為例，教師基于雙軌評價機(jī)制設(shè)計教學(xué)。過程性診斷中，引出提問鏈“人物動作變化傳遞哪些信息？”“司馬光選擇‘破甕’的思考邏輯是什么？”引導(dǎo)學(xué)生解析“登甕”“擊破”等動詞背后的人物品質(zhì)，結(jié)合“策略雷達(dá)圖”自評工具監(jiān)測學(xué)生“線索關(guān)聯(lián)”“推理合理性”等維度的發(fā)展。表現(xiàn)性增值環(huán)節(jié)創(chuàng)設(shè)“現(xiàn)代救援小達(dá)人”任務(wù)，提出驅(qū)動性問題：“如何借鑒司馬光的智慧設(shè)計安全救援方案？”引導(dǎo)學(xué)生將文本中“冷靜觀察—分析條件—選擇最優(yōu)解”的策略模型轉(zhuǎn)化為圖文設(shè)計或情景短劇。在整個教學(xué)過程中，教師需結(jié)合過程性評價、形成性評價對學(xué)生閱讀理解能力和閱讀分析能力進(jìn)行綜合評價[2]。

結(jié)語：

小學(xué)語文需以核心素養(yǎng)為引領(lǐng)培養(yǎng)閱讀理解能力，構(gòu)建“分層遞進(jìn)—情境驅(qū)動—評價賦能”三位一體的系統(tǒng)化框架。階梯式分層體系打通從語言解碼到創(chuàng)新遷移的思維進(jìn)階路徑，多維情境驅(qū)動促進(jìn)文本意義與文化價值的深度對話，雙軌評價機(jī)制通過動態(tài)反饋優(yōu)化教學(xué)效能。教師深化教材“雙線組元”，創(chuàng)新跨學(xué)科任務(wù)設(shè)計及家校協(xié)同共育模式，將閱讀策略轉(zhuǎn)化為學(xué)生的終身學(xué)習(xí)能力。

參考文獻(xiàn)：

[1]翟蓉.在小學(xué)語文教學(xué)中培養(yǎng)閱讀理解能力[J].中小學(xué)班主任，2023，（18）：61-63.

[2]張虹.基于閱讀理解能力培養(yǎng)視角的小學(xué)語文教學(xué)策略[J].智力，2022，（32）：60-63.