高中地理\"教一學一評”一體化課堂教學設計

中圖分類號：G63 文獻標識碼：A 文章編號：0450-9889（2025）14-0100-04

“教一學一評”一致性有雙重含義，其一是課程意義上的“教一學一評”一致性，就是《普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《課程標準》指引下課程改革路徑上“教材一教學一考試與評價”的一致性；其二是課堂意義上的“教一學—評”一致性，就是從《課程標準》轉(zhuǎn)化而來，在學習目標指引下的“課堂教學變革層面的教學、學習與評價的一致性”。如果從課堂教學方面進行分析，“教一學一評”一致性是指以學生掌握相關知識為中心目標，教師的教、學生的學，以及對教學過程和效果的評價具有目標的一致性。在高中地理課堂教學中，教師應注重結合各教學要素的相互關系，設計并實施目標、活動、評價相統(tǒng)一的教學。為此，筆者以湘教版高一地理必修1“風成地貌”教學為例，探討在高中地理課堂中開展“教一學一評”一體化教學，將三者有機融為一體貫穿課堂教學全過程的具體做法。

一、教：明確教學目標，創(chuàng)設主題情境

“風成地貌”這節(jié)課主要介紹在風力作用下形成的風蝕地貌、風積地貌、風沙活動的危害與防治等內(nèi)容。《課程標準》對本章節(jié)的要求是：通過野外觀察或運用視頻、圖像識別3一4種地貌，描述其景觀的主要特點[2]，根據(jù)該要求，教師可將本節(jié)課的教學目標細分為幾個方面。一是區(qū)域認知：了解風成地貌主要出現(xiàn)在我國的地區(qū)，并能掌握識別不同類型風成地貌的方法，能夠運用所學知識分析具體區(qū)域出現(xiàn)的實際案例；二是綜合思維：通過VR技術觀看實景視頻、自已動手操作實驗、分組討論等多種方式，理解風蝕地貌與風積地貌的類型、特點及成因，并能推理風成地貌的形成過程，培養(yǎng)學生的觀察、分析和綜合思維能力；三是地理實踐力：通過動手實驗“風力作用下的風成地貌”，探究風成地貌的成因，以及在野外根據(jù)沙丘形態(tài)判斷當?shù)厥⑿酗L向的方法；四是人地協(xié)調(diào)觀：通過不同學習方式，激發(fā)學生學習地理的興趣和熱情，培養(yǎng)學生的人地協(xié)調(diào)觀和環(huán)保意識，認識風沙災害的危害性及治理風沙的必要性。

為激發(fā)學生參與課堂學習的積極性，教師創(chuàng)設“我國西北地區(qū)研學旅行”的主題情境，利用VR技術呈現(xiàn)網(wǎng)絡視頻和圖片，讓學生開啟探秘之旅，分別對雅丹國家地質(zhì)公園（魔鬼城）、鳴沙山、敦煌三個網(wǎng)紅打卡地進行探秘，并結合預先設置的探秘情境和探究問題，邊“走”邊思考，激發(fā)學生進一步探究學習的好奇心。

教師利用VR設備播放“魔鬼城”風蝕地貌的相關視頻，引導學生帶著問題仔細觀察視頻中的地貌特征，如奇特的巖石形狀、溝壑縱橫的地表形態(tài)等，親身體驗風成地貌的奇特景觀與迷人魅力。

教師出示以下探究問題：

1.每當狂風起，“魔鬼城”飛沙走石，不時發(fā)出鬼哭狼嚎般的聲音，請分析其原因。2.魔鬼城是什么類型的地貌？這些地貌的特點是什么？3.自駕經(jīng)過魔鬼城周邊的干旱地區(qū)時，還可以發(fā)現(xiàn)那里分布著什么類似的地貌？

設計意圖：通過播放“魔鬼城”風蝕地貌的相關視頻，讓學生直觀感受風成地貌的獨特景觀和神秘魅力，激發(fā)學生的探索欲和學習興趣；同時引導學生觀察和思考，培養(yǎng)觀察能力和思維能力，以加深對風成地貌的形成原因和過程的理解。

教師先利用VR設備播放《走進鳴沙山》視頻，讓學生從不同角度觀看鳴沙山及周邊環(huán)境，認真觀察沿途典型奇特的風積地貌。接著，教師引導學生利用VR設備跟隨游客滑沙，仔細聆聽沙子滑動時的聲音；跟隨游客一起看鳴沙山的日出、日落，發(fā)現(xiàn)在日出的場景中找不到前一天的滑沙痕跡，嘗試描述其特點并分析原因。

教師出示以下探究問題：

4.鳴沙山的地貌類型是什么？人們白天攀爬鳴沙山留下的痕跡，第二天會消失無蹤，說出其主要外力作用因素。5.根據(jù)圖示（圖略），在圖中用箭頭標出當?shù)氐闹饕L向，并描述新月形沙丘的形態(tài)特點。6.如果去鳴沙山體驗滑沙活動，請你分析應如何選擇下滑路線。

設計意圖：情境探秘融合了視覺感知、觀察、理論分析與實踐操作，引導學生利用VR設備認真觀看視頻和相關圖片，培養(yǎng)學生敏銳的觀察力和細致的分析能力，以加深對風積地貌特征的理解；引導學生分析鳴沙山奇特地理現(xiàn)象的形成原因，以及新月形沙丘的形態(tài)特點與風向關系，提升將理論知識與實踐相結合的綜合運用能力。

教師繼續(xù)用VR設備播放風沙活動相關視頻《守護敦煌一—風沙活動的危害與防治》，要求學生分析風沙活動會產(chǎn)生哪些危害，該如何防御這些危害。

教師出示探究問題：據(jù)新聞報道，位于我國西北部的毛烏素沙地為流動性沙地，經(jīng)過40多年的植樹造林后，如今綠化面積已達 80.00% ，沙地即將變成綠洲，這是中國治沙成功的典型案例。假如你是治沙領域的專家，敦煌地區(qū)目前正面臨著荒漠化的挑戰(zhàn)，請思考，是否可以直接借鑒并運用毛烏素沙地通過植樹造林所取得的治沙成果？

設計意圖：提供可以借鑒的典型案例，引導學生思考在面對兩地都需要治沙的相似情況時，簡單模仿能否解決相關問題，促使他們跳出傳統(tǒng)的思維模式，通過積極搜集相關地理背景資料進行分析推理，培養(yǎng)學生收集材料的能力和綜合思維能力。通過對比毛烏素沙地與敦煌的治沙實踐，學生深刻理解“生態(tài)建設要因地制宜，人與自然和諧共生”，從中樹立人地協(xié)調(diào)觀。

二、學：設置活動任務，通過實驗解疑惑

情境探秘環(huán)節(jié)要求學生通過活動形式，分組觀看圖片和視頻資料并進行討論，完成與地貌類型匹配的任務，掌握識別風成地貌的類型。

（一）活動1：眼力大比拼

教師、學生認真觀看VR視頻，親身體驗在魔鬼城看到的典型地貌。教師引導學生在圖中（圖略）找出風蝕蘑菇、風蝕壁龕、風蝕柱、風蝕殘丘、風蝕溝槽等，并標注出來。

教師引導學生認真讀導學案中的景觀圖，嘗試描述雅丹地貌的特點；然后說出壟脊、溝槽與風向的關系，如相交、垂直、平行等，并嘗試分析其形成原因和形成過程。

設計意圖：通過讀圖觀察，學生能快速識別常見的風蝕地貌，并簡單描述該景觀的主要特點，將圖片用文字的形式表述出來，有利于培養(yǎng)學生的綜合思維等地理學科核心素養(yǎng)。

（二）活動2：探索發(fā)現(xiàn)

教師出示以下探究問題：

1.甘肅敦煌雅丹國家地質(zhì)公園擁有典型的雅丹地貌景觀，圖為雅丹地貌發(fā)育過程（圖略）。請你根據(jù)圖示信息推斷其發(fā)育順序。2.利用已學到的知識，在我國地形圖中圈出雅丹地貌的可能分布區(qū)，并說明理由。

設計意圖：針對問題1，學生可以通過VR設備觀看實景視頻并與其他學生分析討論，突破本節(jié)課的難點，即風蝕地貌的形成過程，以培養(yǎng)專注觀察力、材料分析能力和團隊協(xié)作能力；針對問題2，學生可以借助“風成地貌的形成條件”這一知識點為自己的發(fā)現(xiàn)提供支撐依據(jù)，通過與同伴交流探討不斷改正自己的觀點，并在此過程中提升知識應用遷移能力和合作探究能力。

（三）活動3：分析風沙治理方案

教師引導學生結合毛烏素沙地的治沙案例及其他材料，分組比較毛烏素沙地和敦煌地區(qū)的自然條件、社會經(jīng)濟條件的異同，提出因地制宜治理風沙的合理化建議。

設計意圖：借助毛烏素沙地與敦煌治沙的對比分析，讓學生通過對比具體區(qū)域，發(fā)現(xiàn)不同地區(qū)出現(xiàn)的不同問題，從而產(chǎn)生認知沖突；學生嘗試從不同角度分析問題，借用典型案例分析該地區(qū)能否直接套用其他地區(qū)的經(jīng)驗進行治理，或是因地制宜進行治理；學生主動搜集并分析相關證據(jù)推理判斷，這一過程加深了他們對問題的思考，進而發(fā)現(xiàn)新問題、形成新見解，從而有效培養(yǎng)了分析、總結、歸納能力。

（四）活動4：風積地貌實驗 探究沙丘的形態(tài)與風向的關系

教師先準備實驗用具，包括疏松的泥沙混合土、透明玻璃凹槽、一個可變換不同功率的吹風機、幾個大小不一的方形積木（障礙物）等，再引導學生進行實驗，觀察障礙物附近沙丘的形成過程。學生在一個裝有沙土的玻璃凹槽的一端放置障礙物，手持吹風機對準沙土朝著障礙物持續(xù)吹風，其他學生觀察障礙物附近沙丘的形成過程，并觀察沙丘坡度陡緩形態(tài)與風向的關系。學生調(diào)節(jié)吹風機的風力，并利用不同風向分別做實驗，然后將實驗結果進行對比，分析地貌景觀的不同特征。實驗結束后，學生結合實驗結果描述玻璃凹槽里沙丘的形態(tài)特征，并在筆記本上簡單地畫出來。

設計意圖：在“沙丘的形態(tài)與風向的關系”實驗中，學生通過動手實踐，進一步理解沙丘形態(tài)與風向之間的關系。這為培養(yǎng)學生的探究精神、創(chuàng)新精神及團隊合作精神，促進其全面發(fā)展奠定堅實的基礎。

三、評：測評實驗成果，促進學以致用

本節(jié)課的主要設計思路是借助生活化的模擬情境，利用現(xiàn)代信息技術VR再現(xiàn)情境，讓學生在日常生活場景中進行角色扮演，并在此過程中體驗、觀察、思考，加深對知識的理解，以突破教學難點。學生在學習過程中學會與同伴合作探究，提升溝通交流能力，培養(yǎng)必備的地理學科核心素養(yǎng)。在小組活動的情境探秘環(huán)節(jié)，針對實驗活動環(huán)節(jié)出現(xiàn)的問題，教師引導學生以小組總結的形式回答，并對結果進行自評、互評，鼓勵學生進行組內(nèi)、組間的互評和質(zhì)疑，促進思維的碰撞和對知識的內(nèi)化升華；教師再針對小組展示過程和匯報情況進行過程性評價，如展示的內(nèi)容表述是否準確、邏輯推理過程是否完整、是否有創(chuàng)新性等，同時給予具體的反饋和建議；此外，教師還可以根據(jù)學生的討論情況進行即時反饋，指出存在的問題并給予指導，進而實現(xiàn)終結性評價。

例如，在學生進行實驗探究時，教師觀察學生的操作過程、記錄情況、小組討論氛圍等，及時給予肯定或指出不足。這種評價方式，能夠及時了解學生對知識的掌握程度。在學生使用吹風機模擬風力作用時，觀察沙丘在遇到大小不一的障礙物時的變化，以及處于迎風坡與背風坡形態(tài)的變化。學生分組進行實驗，記錄本組的實驗結果，繪制簡易的沙丘形態(tài)圖，并與全班同學分享、解讀本小組的實驗成果，其他小組成員可從中學習并討論出現(xiàn)的情況，是否可以通過其他方式更好地完成實驗。在實驗報告的評價中，教師關注學生的實驗設計、數(shù)據(jù)收集、結果分析等能力；在總結、分享實驗結果與反思過程中，教師注重觀察學生的解題思路、答題規(guī)范等方面的表現(xiàn)，檢查學生的實驗記錄表和沙丘形態(tài)圖，評價學生觀察、記錄和分析的準確性以及推斷風向的能力，并進行表現(xiàn)性評價；同時，教師鼓勵學生根據(jù)實驗與現(xiàn)實生活場景的差別、大小不一的障礙物（如積木）與現(xiàn)實場景中樹和草對風的阻礙作用的差別等，提出實驗過程中遇到的困惑，再繼續(xù)分析討論。課程結束后，通過問卷形式進行調(diào)查，或利用綜合測試答題模式對學生進行總結性評價，如設計問題：“運用所學知識，對比分析雅丹地貌與沙丘地貌的形成條件，并說明分布特征?！边@一問題要求學生整合所學知識進行深入分析與解答，有助于教師了解學生對本節(jié)課知識的理解及應用程度，也可以為后續(xù)教學提供改進方向。

四、設計反思

在“風成地貌\"這節(jié)課的教學中，基于“教一學—評”一體化教學的課堂設計具有以下幾個特征。一是同步性。教學設計與評價標準同步進行，確保教學目標與評價目標的高度一致，為教學活動的順利開展提供明確的方向和依據(jù)。二是動態(tài)性。在整個課堂教學過程中，評價活動與教學活動緊密結合，能實時反饋學生的學習情況，教師可以及時調(diào)整課堂教學策略，促進教師的教和學生的學更加協(xié)調(diào)。三是應用性。評價結果用于對學生的學習成果進行評判，更重要的是將其應用于學習改進和教學優(yōu)化之中，實現(xiàn)教、學、評三者之間“以學促評、以評促教、以教促學”的良性循環(huán)。

本節(jié)課教學還達成了以下三點效果。一是學生對知識的掌握較全面。通過現(xiàn)代信息VR技術情境化教學和實驗探究相結合的方式，促使學生對風成地貌的類型、特點、成因及分布規(guī)律等方面形成更深刻的理解和掌握；大多數(shù)學生能夠準確識別不同類型的風成地貌，并能夠運用所學知識分析實際案例。二是學生的地理學科核心素養(yǎng)得到提升。在教學過程中，教師引導學生進行實驗探究、分析案例等活動，有效培養(yǎng)了學生的觀察、分析、綜合思維等思維能力；同時，通過討論風沙治理策略等活動，培養(yǎng)了學生的環(huán)保意識和社會責任感等人文素養(yǎng)。三是學生的學習動力顯著增強。學生通過VR設備觀看真實情境，有效激發(fā)了學習熱情，在課堂上主動參考討論、實驗等互動環(huán)節(jié)，對提升學生的學習成效及教師的教學質(zhì)量具有積極作用。

本節(jié)課教學設計也存在一些不足。一是智能化評價工具不足。目前的評價手段多以課堂現(xiàn)場評價和課后練習評價為主，缺乏智能化和自動化的評價工具。二是任務設計的層次性未能充分體現(xiàn)。在教學過程中，針對不同能力層次的學生，任務設計的層次性需進一步加強，應根據(jù)學生需求設計難度逐級遞進的任務，確保這些任務既有趣味性又有挑戰(zhàn)性，從而激發(fā)學生的求知欲和探索精神。三是需拓展綜合性評價。目前的評價體系主要關注學生的知識和技能掌握情況，而對情感態(tài)度、合作能力等方面的評價相對較少。今后，教師可以拓展評價體系的維度和廣度，將情感態(tài)度、合作能力、創(chuàng)新能力等納入評價體系之中，以全面檢驗學生的學習成長和發(fā)展情況。

參考文獻

[1]崔允.教一學—評一致性：深化課程教學改革之關鍵[J].中國基礎教育，2024（1）：18-22.

[2]中華人民共和國教育部.普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）M.北京：人民教育出版社，2020.

（責編楊春）