“共情融生·輸出為本”中職教研模式的實踐研究

2019年8月，教育部等四部門聯(lián)合印發(fā)的《深化新時代職業(yè)教育“雙師型”教師隊伍建設(shè)改革實施方案》明確指出，教師隊伍是發(fā)展職業(yè)教育的第一資源，是支撐新時代國家職業(yè)教育改革的關(guān)鍵力量。同年11月，《教育部關(guān)于加強新時代教育科學(xué)研究工作的意見》強調(diào)，教育科研應(yīng)緊密扎根于實踐，以重大教育戰(zhàn)略以及教學(xué)實踐中的實際問題為導(dǎo)向。隨著教育形勢的不斷發(fā)展，傳統(tǒng)教研在理念、內(nèi)容、組織形式以及管理模式等方面，已難以契合教研發(fā)展的新趨勢，無法充分滿足教師對于科學(xué)化教研的迫切需求。在此背景下，廣州市增城區(qū)積極探索并開展“共情融生·輸出為本”縣域中職教研模式，這一舉措具有極為重要的現(xiàn)實意義，有望為職業(yè)教育教研工作的創(chuàng)新發(fā)展提供新的思路與方向，推動縣域中職教育質(zhì)量的提升與變革。

一、廣州市增城區(qū)中職教研存在的可題

縣域教研作為提升教育質(zhì)量的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，對縣域教育發(fā)展具有重要意義。但當(dāng)前增城區(qū)中職教研模式在理念、實踐、隊伍、效能、資源和技術(shù)等維度存在多重困境，亟待深入剖析與解決。

（一）理念層面：認知窄化束縛創(chuàng)新發(fā)展

在教研理念層面，部分教研員仍秉持傳統(tǒng)知識本位的教育觀，過度聚焦知識的傳遞，機械化地遵循行為主義學(xué)習(xí)理論中“刺激一反應(yīng)”模式，忽視建構(gòu)主義所倡導(dǎo)的學(xué)生主動建構(gòu)知識與創(chuàng)新思維培養(yǎng)。這種陳舊的理念導(dǎo)致教學(xué)方法局限于講授式，難以激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在學(xué)習(xí)動機，阻礙其高階思維與創(chuàng)新能力的發(fā)展，無法適應(yīng)新時代對人才培養(yǎng)的需求。

（二）實踐層面：形式單一阻礙多元互動

教研模式多局限于傳統(tǒng)的講座式與公開課觀摩，缺乏基于合作學(xué)習(xí)理論的小組研討、基于項目學(xué)習(xí)理論的項目式教研等多元模式。這種固化的教研模式難以形成教師間深度的互動與協(xié)作，無法充分發(fā)揮社會學(xué)習(xí)理論中強調(diào)的學(xué)習(xí)共同體作用，導(dǎo)致教研活動參與度低，難以促進教學(xué)理念與方法的更新。

（三）隊伍層面：結(jié)構(gòu)失衡制約專業(yè)成長

增城區(qū)專業(yè)教研員數(shù)量不足，且學(xué)校一線教師因教學(xué)任務(wù)重，難以全身心投入教研，呈現(xiàn)出人力資源配置不合理的現(xiàn)象。同時，缺乏完善的教師專業(yè)發(fā)展理論指導(dǎo)下的人才引進與培養(yǎng)機制，導(dǎo)致教研隊伍難以壯大，教師專業(yè)素養(yǎng)提升緩慢，制約了縣域教育質(zhì)量的提升。

（四）效能層面：轉(zhuǎn)化不暢削弱指導(dǎo)效能

增城區(qū)中職教研過去在成果轉(zhuǎn)化與過程指導(dǎo)方面存在雙重失效。從成果轉(zhuǎn)化看，研究成果與教學(xué)實踐脫節(jié)，未遵循教育行動研究理論中“研究一實踐—反思一改進”的循環(huán)，使研究僅停留在理論層面。在教學(xué)過程指導(dǎo)上，缺乏有效的過程性評價與反饋機制，難以依據(jù)教學(xué)監(jiān)控理論及時發(fā)現(xiàn)并解決教學(xué)問題。

（五）資源層面：供給貧瘠限制發(fā) 展?jié)摿?/p>

硬件資源方面，增城區(qū)教研設(shè)備、多媒體工具等基礎(chǔ)設(shè)施較為陳舊落后，無法滿足實踐教學(xué)與現(xiàn)代教研需求。軟件資源方面，網(wǎng)絡(luò)資源利用不充分，教研員與教師難以獲取前沿教育理論與教學(xué)方法，限制了縣域教研的深度與廣度發(fā)展。

（六）技術(shù)層面：信息化應(yīng)用水平有待提升

增城區(qū)中職教研數(shù)字化轉(zhuǎn)型進程較為滯后，智能技術(shù)賦能不足。硬件設(shè)施與軟件平臺的協(xié)同性較弱，數(shù)據(jù)驅(qū)動的教研決策支持系統(tǒng)應(yīng)用率偏低，跨區(qū)域協(xié)同平臺的功能開發(fā)與使用率存在明顯差異。多數(shù)教研活動仍以線下為主，虛擬仿真、AI輔助等前沿技術(shù)尚未深度融入教研場景，導(dǎo)致資源共享效率受限，教研成果轉(zhuǎn)化周期較長。這種技術(shù)應(yīng)用的結(jié)構(gòu)性矛盾，制約了區(qū)域職業(yè)教育質(zhì)量提升的時效性與精準(zhǔn)度。

二、“共情融生·輸出為本”教研 模式的理論構(gòu)建

共情教研，源于20世紀美國心理學(xué)家卡爾·羅杰斯提出的共情理論，是指個體在認識到自身所產(chǎn)生的感受來源于他人的前提下，通過觀察、想象或推斷他人的情感而產(chǎn)生的與之同形的情感體驗狀態(tài)?！肮睬榻萄小毙杞⒃谠盒０l(fā)展需求與教師專業(yè)成長訴求的雙向契合之上。通過構(gòu)建教育機構(gòu)與基層學(xué)校的雙向理解機制，形成“需求診斷—策略生成一效果反饋”的閉環(huán)系統(tǒng)，促使教研主體間實現(xiàn)認知重構(gòu)與角色互融。這種動態(tài)平衡的教研生態(tài)系統(tǒng)，既包含理念層面的價值共識，又涵蓋實踐層面的協(xié)同創(chuàng)新，最終達成教研效能提升與教師專業(yè)發(fā)展的雙重目標(biāo)。

融生教育，融之本意有融合而生、分享之意，后延伸出圓融、融昭等意。生，艸木生出土上，象征萌發(fā)的嫩芽從土里冒出來，延伸出生命、生長、生態(tài)之意。融徹萬物、生生不息，融合共生教育符合人的成長的生物規(guī)律與心理規(guī)律。“融·生”二字放在一起連讀能成一詞，“融入、生長，修圓融之境”，這種主動融入世界、扎根生長、利益天下的精神是符合教育目標(biāo)的，有厚重的哲學(xué)價值，又有很強的實操意義。本文認為融為路徑，基于協(xié)同育人目標(biāo)的教研協(xié)作機制，通過建立“研究方向共商、資源成果共享、發(fā)展路徑共創(chuàng)”的動態(tài)協(xié)作模式，實現(xiàn)融合共生，集群成長。

輸出為本，此教研實踐改變了教研設(shè)計的邏輯順序，堅持以終為始、以輸出倒逼輸入，教研設(shè)計的邏輯起點從期望教師能夠輸出的終點開始，是真正的翻轉(zhuǎn)教研，其路徑包含“激發(fā)輸出意愿的安全氛圍、可視化的輸出轉(zhuǎn)化教研目標(biāo)、融合真實情境的輸出任務(wù)驅(qū)動、促進輸出轉(zhuǎn)化的提問策略、輸出成效的循證評”五個要素。

“共情融生·輸出為本”的中職教研模式，是以教師專業(yè)發(fā)展與學(xué)生立場為根本出發(fā)點，將信息技術(shù)與教研深度融合作為關(guān)鍵路徑，通過精準(zhǔn)的診斷與評價，推動教研的全面革新。在實踐過程中，該模式凝練出“教研共進—項目共研—師訓(xùn)共融—學(xué)校共建”的共情教研理念，構(gòu)建“精準(zhǔn)式交互一創(chuàng)造式參與一研究型活動—反思性教研”的融生教研場域，并形成輸出為本的教研實踐路徑，有效拓展與深化“中職教研模式”的理論體系。

三、“共情融生·輸出為本”教研模式的構(gòu)建

增城區(qū)在中職教育教研領(lǐng)域積極探索創(chuàng)新，將目光聚焦于區(qū)域?qū)W校教育教學(xué)研究與教師專業(yè)發(fā)展這兩大核心議題。在研究對象方面，實現(xiàn)了從比較單一的學(xué)科教研和教育科研，轉(zhuǎn)向全面立體的落實立德樹人任務(wù)的育人全要素研究；在研究范圍上，從以公民辦中職教學(xué)研究為主轉(zhuǎn)向兼及教師教育、中職教育、特殊教育、心理健康教育、生涯規(guī)劃教育和德育研究的全種類教育研究；在研究方式上，從以基于經(jīng)驗和感覺為主的研究，轉(zhuǎn)向以基于實證、數(shù)據(jù)和信息技術(shù)的線上線下混合式研究。

在此背景下，增城區(qū)構(gòu)建了“共情融生·輸出為本”教研模式（詳見圖1）。該模式的主要內(nèi)容涵蓋教研員、科研員、研訓(xùn)員在多個關(guān)鍵教育環(huán)節(jié)的深度參與。在課程開發(fā)、課程實施、課程研發(fā)等課程相關(guān)領(lǐng)域，以及教研活動、集體備課、課堂教學(xué)等教學(xué)實踐環(huán)節(jié)，還有學(xué)習(xí)評價、測試訓(xùn)練、作業(yè)質(zhì)量等教學(xué)反饋方面，以及課題研究和信息賦能等科研與技術(shù)支持層面，開展常規(guī)調(diào)研、深度調(diào)研、隨機調(diào)研以及聯(lián)合視導(dǎo)等多種形式的調(diào)研活動。通過全要素、全流程的深入調(diào)研，精準(zhǔn)洞察教育教學(xué)過程中存在的問題，并進行歸納分析。

基于調(diào)研結(jié)果，以理念轉(zhuǎn)變、機制優(yōu)化、素養(yǎng)提升、行為改進、評價驅(qū)動和項目引領(lǐng)為目標(biāo)，精心開展教研主題系列化、教研活動課程化、教研路徑流程化設(shè)計。針對不同學(xué)校、教師和學(xué)生的實際需求，有的放矢地開展菜單教研、訂單教研等多樣化的教研范式。

四、“共情融生·輸出為本”教研 模式的實踐探索

（一）深度調(diào)研：需求導(dǎo)向的教研診斷

增城區(qū)秉持以終為始、輸出為本的調(diào)研理念，基于融合性、實踐性、真實情境性、多維交互性、組織全納性和間題精準(zhǔn)性等特性，構(gòu)建并推行“共情融生·輸出為本”的“四三”調(diào)研模式。具體涵蓋以下四個方面，即“三全”融入式深度調(diào)研，實現(xiàn)“全要素、全流程、全學(xué)段”的全面融入，深人剖析教育教學(xué)的各個環(huán)節(jié)；“三單式”精準(zhǔn)主題（專項）調(diào)研，通過“訂單、菜單、靶單”形式，精準(zhǔn)定位調(diào)研主題，確保調(diào)研方向的準(zhǔn)確性；“三分”集群式集體調(diào)研，開展“分段、分類、分科”的集群式調(diào)研，針對不同階段、類別和學(xué)科的特點進行集體研討；“三適”伴隨式駐點調(diào)研：實施“適切學(xué)科、適時跟進、適當(dāng)指導(dǎo)”的伴隨式駐點調(diào)研，為學(xué)科發(fā)展提供持續(xù)支持。

借助上述“四三”調(diào)研機制，深入解讀學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量的形成邏輯。其中，“輸出為本”的實證型“深度調(diào)研”具體流程（如圖2）分為三個階段。調(diào)研前，增城區(qū)教研院行政層面精心設(shè)計問卷，運用科學(xué)的數(shù)據(jù)分析方法深入剖析數(shù)據(jù)，及時反饋問卷結(jié)果并認真聽取匯報，在此基礎(chǔ)上確定教研主題。隨后，由教研員組織教師初步打磨課例，為后續(xù)調(diào)研工作奠定基礎(chǔ)。調(diào)研中，教研員首先對課堂教學(xué)、集體備課、科組活動進行全面細致的診斷。依據(jù)診斷出的問題構(gòu)建教學(xué)模型，精心研磨適切課例，對課堂進行重構(gòu)，并組織骨干教師開展送教活動。最后，教研員查閱教師計劃總結(jié)、學(xué)生作業(yè)等資料，行政層面進行課堂教學(xué)巡查，全面掌握教學(xué)情況。調(diào)研后，行政人員和教研員分別從行政、科組層面進行書面反饋，并持續(xù)跟蹤，制定切實可行的整改措施，完成調(diào)研回訪，以此確定本次教研活動的實際成效。

（二）實證研修：基于輸出的教研實踐

增城區(qū)以“教研建設(shè)年”為發(fā)展主題，重心下移，以強化校本教研指導(dǎo)為重要抓手，多點位建立“融生實證研修”基地校，選定“融生實證研修”實驗校，以適切有效教學(xué)研究和推進“輸出為本的實證型課堂”為重點，定期開展“融生實證研修”全景展示活動，培育“融生實證研修”基地校和“融生實證研修”共同體，以點帶面促進“融生實證研修”的縱深發(fā)展。

具體而言，其實證研究機制（如圖3）依托教研中心、科研中心、培訓(xùn)中心、信息中心和質(zhì)監(jiān)中心等多部門協(xié)同合作，開展全要素、全流程的深度調(diào)研。各部門運用專業(yè)的數(shù)據(jù)挖掘與分析技術(shù)，全面且客觀地把握教師個體及群體的教研狀況，為制定科學(xué)合理的教研決策提供有力的數(shù)據(jù)支撐。

基于調(diào)研結(jié)果，各部門針對學(xué)校管理與教學(xué)實際，分別生成學(xué)校管理報告和教學(xué)診斷報告，進而作出行政管理反饋，并進行精準(zhǔn)的教研主題設(shè)計。在教研活動指導(dǎo)過程中，采用沉浸式、跟進式、片區(qū)聯(lián)合以及理論培訓(xùn)等多元方式，確保指導(dǎo)的針對性與實效性。同時，結(jié)合區(qū)域和校本教育教學(xué)實際情況，積極開展課題研發(fā)工作，力求實現(xiàn)“研—教—學(xué)—評”的有機融合與一體化發(fā)展。

（三）范式構(gòu)建：可復(fù)制的教研模式

教研共生體作為一種新興的教研組織形式，聚焦于教育教學(xué)實踐中面臨的實際問題以及區(qū)域內(nèi)教師發(fā)展的共性問題。它不僅是創(chuàng)新區(qū)域教研形態(tài)、提升區(qū)域教研質(zhì)量的重要手段，更是推動教師專業(yè)成長的關(guān)鍵路徑。增城區(qū)緊密結(jié)合職業(yè)教育發(fā)展的實際需求，立足本區(qū)教育現(xiàn)狀，積極探索教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑。通過建立教師學(xué)術(shù)教研成長檔案，對教師的專業(yè)發(fā)展進行全面、系統(tǒng)的跟蹤與記錄，為教師的成長提供有力支持。

在教研實踐中，增城區(qū)以系列雙微項目（微團隊、微主題）為引領(lǐng)，融通駐點教研與分類教研，借助清單推進的方式助力教研工作的開展。具體而言，任務(wù)清單讓師生成長看得見，學(xué)科清單讓課堂提質(zhì)效果可視化，輔導(dǎo)清單讓成果可視化，確保教研成果能夠得到有效評估與應(yīng)用。在教研活動的設(shè)計與實施過程中，增城區(qū)精心規(guī)劃序列教研主題，嚴格遵循選擇學(xué)校、制定方案、確定子主題、研前理論學(xué)習(xí)、研中學(xué)科實踐研討、研后總結(jié)經(jīng)驗、凝練成果的實施路徑。根據(jù)不同學(xué)校的學(xué)情進行科學(xué)分組，針對不同的教學(xué)需求打磨課堂／課型教學(xué)模式，開發(fā)分層教學(xué)資源，切實從教育教學(xué)的實際需求和問題出發(fā)，著力解決實際問題。

此外，增城區(qū)還組織編制了各學(xué)科獨具特色的教研操作手冊，為教師的教學(xué)實踐提供了具體、可操作的范式指導(dǎo)。通過這些努力，提煉出區(qū)域教研品牌打造的多種樣態(tài)，形成了教研主題系列化、教研活動課程化、教研路徑流程化的良好格局，有效推動了教研共同體的建設(shè)，實現(xiàn)了教研質(zhì)量的顯著提升與增效。

（四）資源建設(shè)：數(shù)字化教研資源庫的共建共享

當(dāng)前，增城區(qū)各中職學(xué)校的教學(xué)資源分散，缺乏統(tǒng)一的整合與管理，難以形成規(guī)模效應(yīng)。部分學(xué)校雖有一定的數(shù)字化資源，但標(biāo)準(zhǔn)不一，兼容性差，導(dǎo)致資源難以高效共享。

為解決這些問題，增城區(qū)構(gòu)建了“三位一體”的數(shù)字化教研資源體系。一是打造縣域中職數(shù)字教研資源庫，系統(tǒng)整合優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源，包括教學(xué)設(shè)計、教學(xué)視頻、實訓(xùn)案例等，并結(jié)合地方產(chǎn)業(yè)特色開發(fā)校本化數(shù)字資源庫。同時，建立“季度評估一年度迭代”的動態(tài)更新機制，確保資源的時效和實用性。二是創(chuàng)新資源共建機制，構(gòu)建“政府統(tǒng)籌一院校協(xié)同—教師創(chuàng)新”的共建共享生態(tài)。設(shè)立專項激勵基金，通過“揭榜掛帥”等競爭性機制激發(fā)教師將優(yōu)秀教學(xué)成果轉(zhuǎn)化為數(shù)字化資源。實施“雙師型”教師數(shù)字素養(yǎng)提升工程，建立“線上工作坊 + 線下實訓(xùn)基地”的混合式培訓(xùn)體系，提升教師的信息化資源開發(fā)能力。三是優(yōu)化資源共享模式和應(yīng)用指導(dǎo)，建立分類共享機制，構(gòu)建“學(xué)科知識圖譜 + 用戶畫像”的智能推薦系統(tǒng)，實現(xiàn)資源的精準(zhǔn)匹配。建立“使用反饋一效果評估—持續(xù)優(yōu)化”的閉環(huán)改進機制，持續(xù)優(yōu)化資源質(zhì)量，并開展數(shù)字化資源應(yīng)用培訓(xùn)和優(yōu)秀典型案例輻射推廣，最終形成“共建一共享一共贏”的數(shù)字化教研新生態(tài)。

五、“共情融生·輸出為本”中職教研模式的反思優(yōu)化

“共情融生·輸出為本”的中職教研范式，在理念重構(gòu)與實踐創(chuàng)新層面展現(xiàn)出多維突破：其一，教研定位從單純課堂教學(xué)向課程思政融合轉(zhuǎn)變，育人目標(biāo)從知識傳授向核心素養(yǎng)培育拓展；其二，教研內(nèi)容體系實現(xiàn)雙重突破一從關(guān)注教師教學(xué)行為轉(zhuǎn)向聚焦學(xué)生學(xué)習(xí)過程，從經(jīng)驗驅(qū)動向數(shù)據(jù)實證轉(zhuǎn)變；其三，教研組織形式發(fā)生結(jié)構(gòu)性變革，構(gòu)建“教師協(xié)同創(chuàng)新共同體”替代傳統(tǒng)專家主導(dǎo)模式，同時建立“共性標(biāo)準(zhǔn) + 個性發(fā)展”的彈性教研機制。這種范式轉(zhuǎn)型有效促進了教學(xué)實施與評價體系的系統(tǒng)性重構(gòu)，為職業(yè)教育產(chǎn)教融合提供了新的實踐路徑。

盡管該模式已取得一定成效，但在實施維度仍存在提升空間。未來，增城區(qū)中職教研將繼續(xù)堅持“以終為為始，輸出為本，過程實證”原則，聚焦區(qū)域?qū)W校教育教學(xué)研究和教師專業(yè)發(fā)展兩個核心問題，挖掘數(shù)字資源，推進調(diào)研、研訓(xùn)、科研的項目化、課程化、體系化融合發(fā)展，形成可復(fù)制、可落地、可推廣的質(zhì)量密碼。

[基金項目：本文為廣東省教育研究院2024年“中職教研員理論與實踐研究”專項課題縣域“共情融生·輸出為本”中職教研模式實踐研究（課題編號：GDJY-2024-B-01）研究成果。1

責(zé)任編輯朱守鋰