以教學評一體化推動小學數(shù)學核心素養(yǎng)落地的路徑研究

小學數(shù)學教學普遍存在“重知識傳授、輕素養(yǎng)培養(yǎng)”，教學目標與評價標準脫節(jié)，課堂活動與核心素養(yǎng)關(guān)聯(lián)不足，終結(jié)性評價主導教學方向等問題.本文基于《義務(wù)教育數(shù)學課程標準（2022年版）》（以下簡稱\"課標”中“會用數(shù)學的思維思考現(xiàn)實世界”等核心素養(yǎng)的實踐要求，提出構(gòu)建“目標設(shè)計一教學過程一動態(tài)評價”的閉環(huán)系統(tǒng)，通過三者的結(jié)構(gòu)化整合，實現(xiàn)從“知識傳遞\"向“素養(yǎng)生成\"的課堂轉(zhuǎn)型

1目標導向下的教學設(shè)計重構(gòu)

1.1核心素養(yǎng)向教學目標的轉(zhuǎn)化

教學目標的精準定位是教學評一體化的起點.[教師需將抽象的數(shù)學核心素養(yǎng)轉(zhuǎn)化為可操作的課堂目標，避免“貼標簽”式的空洞表述.以“運算能力”為例，不能僅停留在“掌握計算方法”的淺層要求，而應(yīng)拆解為“算理理解”“算法選擇合理性”“計算準確性\"三個遞進指標.例如，在“多位數(shù)乘法”的教學中，可創(chuàng)設(shè)\"超市購物找零\"的真實情境，引導學生理解乘法的本質(zhì)，即“求多個相同數(shù)的總量”，并通過拆分、重組等方法建立數(shù)感，如將 28×12 分解為28×10+28×2 ，以便于估算.在此基礎(chǔ)上，教師再引導學生靈活選擇計算方法，若采用估算，需關(guān)注其是否依據(jù)問題需求調(diào)整精度；若使用豎式計算，則重點檢驗其進位處理的正確性及計算步驟的合理性.通過\"理解算理一選擇算法一檢驗計算合理性”的設(shè)計，使運算能力的培養(yǎng)從機械訓練轉(zhuǎn)向策略遷移，提升學生的數(shù)學思維與實際應(yīng)用能力，

1.2教學內(nèi)容與評價標準的整合

傳統(tǒng)教學設(shè)計常將教學與評價割裂，導致課堂活動與素養(yǎng)目標脫節(jié).打破這一困境的關(guān)鍵在于開發(fā)“雙線并進”的教學設(shè)計表—左欄聚焦知識點，右欄對應(yīng)評價觀測點.以“長方體的認識\"教學為例，教師在講解棱、面、頂點特征時，右欄需同步預(yù)設(shè)“空間觀念”的四個評價維度： ① 能否從實物抽象出長方體模型； ② 繪制立體圖時是否呈現(xiàn)透視關(guān)系； ③ 展開圖還原能否準確判斷相對面； ④ 解決“至少需要多長彩帶捆扎禮盒\(zhòng)"問題時是否考慮棱長分布.這種設(shè)計促使教師重新審視教學內(nèi)容的價值，即測量長方體棱長的活動不僅是技能訓練的過程，更是發(fā)展學生空間想象力的重要契機.實踐中，教師可引入“錯例診斷卡”，如展示學生將長方體展開圖畫成“田字形”的錯誤案例，引導其通過實物折疊發(fā)現(xiàn)相鄰面在展開圖中無法直接重合的原理，使知識學習與素養(yǎng)評價在實踐過程中深度融合.

1.3課前診斷工具的精準開發(fā)

學情診斷的深度決定教學設(shè)計的效度.教師不能僅憑經(jīng)驗猜測學情2，還需設(shè)計結(jié)構(gòu)化診斷工具.以“分數(shù)的初步認識”為例，可設(shè)置三個階梯式的前測題： ① 把6個月餅平均分給3個孩子，每人可以分幾個（檢測整數(shù)除法基礎(chǔ)）; ② 用紙條折出 并用陰影表示（檢查對等分概念的理解）; ③ 比較 杯水和 杯水的多少（探查分數(shù)大小的直觀感知）.通過分析前測結(jié)果，教師能精準識別學生的認知障礙：當發(fā)現(xiàn) 35% 的學生在問題 ② 中將紙條隨意折疊而非等分四份時，便需在課堂中增加折紙糾錯環(huán)節(jié).配套的學情分析表應(yīng)包含“前概念”“常見誤區(qū)”“分層支持策略\"三欄；針對“分數(shù)書寫不規(guī)范\"的錯誤，可設(shè)計“分數(shù)醫(yī)院”角色扮演游戲，讓學生在診斷‘ 寫成 ”等病例卡的過程中強化分子、分母的位置認知.總之，診斷不是教學前的孤立環(huán)節(jié)，而是持續(xù)影響教學決策的動態(tài)過程.

2課堂實施中的動態(tài)調(diào)控策略

2.1問題鏈驅(qū)動的素養(yǎng)生成

課堂問題的設(shè)計直接影響學生核心素養(yǎng)的生成質(zhì)量.教師需摒棄“碎片化提問”，轉(zhuǎn)而構(gòu)建邏輯遞進的問題鏈，讓學生在“發(fā)現(xiàn)問題一分析策略一反思方法”的完整鏈條中實現(xiàn)思維進階.以“雞兔同籠”問題為例，可設(shè)計三級問題鏈：第一層級列表嘗試階段拋出基礎(chǔ)問題“如果籠子里有8個頭，可能有幾只雞和幾只兔？請用表格列出所有可能”，引導學生通過枚舉感知數(shù)量關(guān)系.第二層級假設(shè)推理階段追問“如果全是雞，腳的總數(shù)會比實際少多少？每將一只雞換成兔會增加幾只腳”，推動學生從具體計算轉(zhuǎn)向模型抽象.第三層級代數(shù)表達階段挑戰(zhàn)“能否用字母表示雞和兔的數(shù)量，寫出有關(guān)腳的總數(shù)方程”，實現(xiàn)從算術(shù)思維到代數(shù)思維的跨越

2.2分層任務(wù)卡的靈活運用

學生的認知差異決定了“一刀切\(zhòng)"任務(wù)難以滿足素養(yǎng)培養(yǎng)需求.教師可開發(fā)“基礎(chǔ)鞏固一能力提升—思維拓展\"三級任務(wù)卡，實現(xiàn)“分層輸入、彈性輸出”例如，在“條形統(tǒng)計圖”的教學中，基礎(chǔ)組任務(wù)為“調(diào)查本班同學最喜歡的運動項目，繪制完整條形圖（含標題、橫縱軸標簽、數(shù)據(jù)刻度）\"；進階組任務(wù)為“分析學校圖書館借閱數(shù)據(jù)，向管理員提出采購建議（需結(jié)合圖表說明理由）”；拓展組任務(wù)為“對比本班與鄰班運動項目的數(shù)據(jù)差異，設(shè)計采訪問題探究原因”.任務(wù)實施時需動態(tài)調(diào)控，當發(fā)現(xiàn)基礎(chǔ)組學生快速完成繪圖后，可追加“將游泳項目數(shù)據(jù)從12人改為20人，圖表需要如何調(diào)整”的變式任務(wù).分層不是固化標簽，教師應(yīng)根據(jù)課堂表現(xiàn)靈活調(diào)整分組，如將提前完成拓展任務(wù)的學生轉(zhuǎn)為“小導師”，協(xié)助其他組解決疑難，使不同層次學生都能在“最近發(fā)展區(qū)\"獲得成長

2.3嵌入式評價的實時反饋

教學評一體化的核心在于讓評價貫穿課堂始終，而非課后追加的“質(zhì)檢環(huán)節(jié)”.教師需建立“觀察一診斷一干預(yù)”的即時反饋機制.例如，在小組合作探究“圓的周長\"時，教師可以使用課堂觀察量表記錄以下關(guān)鍵行為： ① 是否嘗試用多元方法測量周長（實踐能力）； ② 能否用“化曲為直”描述方法本質(zhì)（數(shù)學抽象）； ③ 匯報時是否區(qū)分“周長”與“直徑”“半徑\"概念（語言規(guī)范性）.發(fā)現(xiàn)存在普遍性錯誤時，可暫停探究活動，開展3分鐘微講解，同時讓學生將解題思路寫在磁貼板上并張貼展示，從而強化反饋效果.

3素養(yǎng)導向的多元評價體系構(gòu)建

3.1過程性評價工具開發(fā)

核心素養(yǎng)的培養(yǎng)需要超越“一考定終身”的傳統(tǒng)評價模式，轉(zhuǎn)向記錄成長軌跡的過程性評價.數(shù)學學習檔案袋的構(gòu)建是關(guān)鍵載體，其內(nèi)容應(yīng)反映學生思維發(fā)展的完整脈絡(luò).以“多邊形的面積”單元為例，檔案袋可收錄以下材料： ① 課堂筆記，如用不同顏色標注平行四邊形轉(zhuǎn)化成長方形的推導過程； ② 錯題分析表，如學生用“錯因歸類法\"將計算錯誤分為“公式混淆”“單位漏寫”“數(shù)據(jù)抄錯”三類，并附修正策略；③ 實踐作業(yè)，如測量教室地面的不規(guī)則區(qū)域時，學生嘗試用割補法繪制分割示意圖.教師需引導學生定期回顧檔案袋內(nèi)容，讓學生自主選擇最滿意的作品并說明“這份作業(yè)如何體現(xiàn)我的進步”過程性評價的實施讓學習過程變得清晰可見3，同時也讓學生成為評價的主動參與者.

3.2表現(xiàn)性評價任務(wù)設(shè)計

表現(xiàn)性評價是檢驗核心素養(yǎng)落地成效的“試金石”.教師需設(shè)計“有真實需求、需綜合應(yīng)用、可多路徑解決\"的實踐任務(wù).例如，在學習“小數(shù)加減法”單元后，布置“超市價格調(diào)查\"任務(wù).學生需在真實購物場景中完成“預(yù)算50元購買三種文具\"“對比線上線下價格差異\"計算優(yōu)惠券使用最優(yōu)方案”三項挑戰(zhàn).任務(wù)實施中，學生可能展現(xiàn)出不同素養(yǎng)水平：基礎(chǔ)層學生用列豎式逐項計算總價；進階層學生制作Excel比價表并標注“滿減優(yōu)惠”；創(chuàng)新層學生發(fā)現(xiàn)“組合購買更劃算\"后設(shè)計套餐方案.對應(yīng)的評價量規(guī)需突破“正確率\"單一維度，從數(shù)學抽象（能否將實際問題轉(zhuǎn)化為算式）、推理能力（是否通過數(shù)據(jù)對比得出結(jié)論）、應(yīng)用意識（是否考慮價格波動、促銷規(guī)則等現(xiàn)實因素）三個維度制定四級標準

3.3評價結(jié)果的循環(huán)應(yīng)用

評價的價值在于驅(qū)動教學改進，而非僅僅給出等級判定.教師需建立“診斷一改進一再診斷”的雙環(huán)機制.例如，在學習“分數(shù)加減法\"單元后，針對“異分母運算錯誤率 38%^′"的問題，可設(shè)計“錯題診療室”專題課：第一步“自查病因”，讓學生用“錯題顯微鏡”表格分析典型錯誤，如忘記通分直接相加；第二步“對癥下藥”，演示“分數(shù)蛋糕切分法\"可視化工具；第三步“康復(fù)訓練”，布置分層補償練習.依托評價結(jié)果的精準干預(yù)，讓教學評真正形成閉環(huán)，實現(xiàn)“以評促學、以評促教\"的良性循環(huán).

4結(jié)語

教學評一體化通過目標校準、過程調(diào)控、評價反饋形成育人閉環(huán)，有效破解了素養(yǎng)培養(yǎng)的落地難題實踐中需注意避免“為評價而評價”的形式化傾向，建議教師重點把握三個關(guān)鍵：基于課標分解素養(yǎng)指標、創(chuàng)設(shè)真實情境任務(wù)、建立持續(xù)改進機制

參考文獻

[1]王國勇.基于“教一學一評”一致性要求的小學數(shù)學課堂教學策略研究[J.教師，2023（33）：51-53.

[2]范福德.深度學習理念下小數(shù)數(shù)學教學設(shè)計的研究[J].數(shù)學教學通訊，2024（31）：65-67.

[3]陳歡.基于雨課堂數(shù)據(jù)采集與分析的過程性評價方法的研究與應(yīng)用—以“數(shù)字電子技術(shù)\"課程為例[J].工業(yè)和信息化教育，2019（6）：29-32.