深度學習視角下高中語文課堂的實然狀態(tài)與應然樣貌

本文從當前高中語文課堂教學的實際狀況出發(fā)，以深度學習理論視角下課堂的內(nèi)涵為理論指導剖析高中語文課堂內(nèi)涵的應然樣態(tài)，以期為改進高中語文課堂教學、促進其早日達至比較理想的教學狀態(tài)提供參考。

當前高中語文課堂的實然狀態(tài)

目前的高中語文課堂的現(xiàn)狀，可以從師生關系、教學內(nèi)容、教學過程、教學效果、教學環(huán)境等課堂要素方面來管窺。

一、師生關系：學生配合教師“表演

從師生關系角度來看，當前的高中語文課堂普遍存在教師過度教導的現(xiàn)象。其嚴重后果，一方面使語文課堂上教師主動發(fā)起的行為（講解、組織教學、提問、示范）所占時間遠多于學生應答行為所占時間，“只見教師‘表演’不見學生參與的現(xiàn)象很嚴重”；另一方面，教師以教代學，業(yè)已成為導致學生獨立性極度缺失的重要原因，正如某受訪學生所言：“我們可以毫不費力地聽語文課所有詞語老師會為我們解釋，免去（我們）翻辭典的麻煩，我們在課堂上是備受嬰兒般的優(yōu)待?！?/p>

語文課堂上，教師用過度教導代替學生的自主學習，是對學生主體性的侵占，勢必嚴重影響學生主觀能動性的發(fā)揮，使學生在學習深度、廣度、厚度上大打折扣，因而難以達到深度學習的目標。

二、教學內(nèi)容：缺乏個性化

曾有一線語文教師提倡“讓閱讀成為學生的個性化行為”，主張“議論性文章寫作是學生的個人行為”，甚至讓語文教學成為“個性化教學”?！皞€性化教學”著眼于語文課程的特殊性，對應于語文課堂的特有行為，如知識領域的聽寫字詞、回答課文有關問題、默寫背誦行為，技能領域的概括大意、大聲朗讀行為，認知領域的積累素材、制定計劃、構思創(chuàng)作行為，態(tài)度領域的價值評判、自發(fā)行善行為等。但在教學實踐中，“很多語文課堂不是由教學活動和學習活動組成的甚至就是由一個個題目和一個個答案組成的一堂課”，因而有識之士早就發(fā)出了“把語文課上成語文課”的強烈呼聲。

然而，當前高中語文課程的教學內(nèi)容極少有體現(xiàn)課程獨特性的個性化內(nèi)容，課堂上較少見到學生的“個性化學習行為”，偏離了“個性化學習”的總目標。

三、教學過程：被動學習為主

有研究表明，學生本人積極主動的學習行為可以彌補其他因素對語文學業(yè)成績的不利影響。語文常態(tài)課的時間均值則反映出，教師發(fā)起行為所占時間遠多于應答行為的時間，教師牢牢掌握著課堂的主動權，針對學生表現(xiàn)的反饋、指導過少；大多數(shù)學生 68% ～90% 的課堂時間是用于聽別人講（教師獨白或師生一對一問答），自主、高效的學習活動較少。

可見，學生在高中語文課堂上的學習過程和方法停留于表層、簡單、被動地接受，離全體學生系統(tǒng)建構和深度生成所學知識尚有較長的距離。

四、教學效果：低效學習居多

研究表明，獨立學習與交互學習交錯進行的教學行為，如“自學（獨立學習行為）、討論（生生交互學習行為）、探究（師生交互學習行為）、生成（獨立學習行為）”等教學環(huán)節(jié)構成的語文課堂教學模式更有利于高效語文課堂的生成，這與深度學習理論秉持的多方互動、協(xié)作學習理念一致。但目前來看，此類教學模式仍停留于理論構建層面，用于語文教學實際的，僅見“（閱）讀思（考）（表）達”一例。

可見，當前語文課堂的教學效果多為集體、被動、低效的學習行為，少見獨立學習與交互學習交錯進行的高效行為。

深度學習視角下課堂的內(nèi)涵

和傳統(tǒng)課堂一樣，深度學習視角下的課堂也大致包括“教師、學生、內(nèi)容或教材”構成的“鐵三角\"以及教學目標和教學內(nèi)容、教學過程和教學方法、教學效果和評價方式、以物質(zhì)條件為代表的教學環(huán)境等。

一、師生構成課堂的雙主體

在深度學習理論視角下，學習是學生作為主體進行的主動學習過程。學生的主體地位體現(xiàn)在：學生兼具資源的分享者、學科知識的學習者、生活和世界的探究者、課堂教學藝術的創(chuàng)造者等多重角色。

具體到高中課堂中，學生作為“資源的分享者”和“知識的學習者”，學生因處于“百度一下，你就知道了”的時代而很難對教師傳遞和灌輸?shù)恼n文作者、時代背景、字詞句知識產(chǎn)生興趣、學好記牢，反而對自身親自搜集、分享、創(chuàng)造的相關知識有極大興趣，因此，教師應轉(zhuǎn)變?nèi)逃勺约禾峁┵Y源的滿堂灌思想，為學生的資源分享者和創(chuàng)造者提供機會作為“生活和世界的探究者”，其學習既不是完全脫離語文教師的自學，也不是齊讀、默寫、死記硬背式的機械學習，而是在教師指導與引領下進行的、從感覺器官到意志思維全身心投入的專注活動；作為“課堂教學藝術的創(chuàng)造者”，學生的學習不再局限于語文課本所選范文的理解與背誦，而應通過積累與建構，能夠靈活使用恰當?shù)脑~句、文體、技能形式準確表達自己的見解和體會，圓滿實現(xiàn)表達感情、交流思想的目標。

二、高度融合的教學目標與教學內(nèi)容

與淺層學習只要求達至“識記”“理解”層次相比，深度學習強調(diào)教學目標與內(nèi)容的高度融合，共同追求對新知識的辨析、批判性理解與接受。若以布魯姆對認知領域六個層次的目標為參照，則其前兩個層次的目標（“理解”“記憶”）大致與淺層學習的目標要求對應，后四個層次的目標（“應用”“分析”“評價”“創(chuàng)造”）大致與深度學習的目標要求對應。

按美國國家研究委員會研究總結(jié)的“21世紀素養(yǎng)”三領域，美國研究院發(fā)起實施的“六維素養(yǎng)”，深度學習研究和實踐的內(nèi)容包括三大領域、六大素養(yǎng)認知領域，掌握核心學術內(nèi)容、批判性思維和問題解決；人際領域，有效溝通、協(xié)同工作；自我領域?qū)W會學習、學習心志。

三、相輔相成的教學過程與教學方法

深度學習理論在教學過程中強調(diào)學習者的建構反思。其中，“建構”是在審視、辨析、批判的基礎上對新知識的取舍和吸納，是將新知識納入已有知識體系的過程，也就是將新知識“入腦”的內(nèi)化過程。反思”則是對新知學習過程和結(jié)果的自檢、評價、調(diào)整、改造，包括對新知的“舉一反三”、對舊知的“溫故知新”、對學習經(jīng)驗教訓的總結(jié)等。也有學者將深度學習的過程歸納為新知理解、內(nèi)部遷移、外部拓展三個循序漸進的階段。相應地，高中語文課堂應強調(diào)學生在整合新舊知識基礎上的建構與反思，“建構”主要指將語文學科知識、語文課程知識、語文教學知識建構為有序、立體的組織體系。“反思”體現(xiàn)為對教學內(nèi)容的批判性解讀，這種批判性思維訓練是此后在各種場景中都能做出明智判斷的必經(jīng)之路。建構過程有賴于知識接觸、理解加工、消化吸收等教學方法的有效運用，反思過程也有賴于自我監(jiān)控、相互交流、調(diào)整修訂等教學方法的合理運用，這使得教學過程與教學方法密不可分。

深度學習理論在教學方法上注重對知識的深加工。近年來，它不斷從各方吸收合理成分，如借鑒設計教學法反叛程式化、形式化、淺表化教學的經(jīng)驗，吸取分科、分系、混合教學設計法，協(xié)動教學法等之所長，努力踐行“少教多學”的教育理念；在對STEM課程進行教學改革的基礎上，提出以高效互動、同儕互助代替大班講座形式來重構深度學習課堂教學等。

四、不容倒置的教學效果與教學評價

教學效果上，深度學習理論強調(diào)所學知識的實際應用。這有兩方面的要求：一是遷移運用，亦即“舉一反三”，在相似情形下能進行準確判斷和決策，能直接采用所學知識進行處理；二是創(chuàng)造性地解決實際問題，能根據(jù)實際情況靈活整合所學知識解決當前的新問題。

教學評價上，深度學習研究項目嘗試過多元化的評價方式，除了長期評估、總結(jié)性評價、形成性評價，還根據(jù)SOLO（Structure of the ObservedLearningOutcome）分類理論對學習質(zhì)量進行評價，它能根據(jù)學生的行為表現(xiàn)來推知其思維結(jié)構的復雜度，進而測量學生對知識的理解程度和學習深度。

五、備受重視的多元化教學環(huán)境

深度學習的課堂教學應探究知識建構的環(huán)境，使教學環(huán)境具有硬件設施良好、隱性知識豐富、支持教師教學、支持以學生為中心、促進學生交流等特征，適合STEM教育和深度學習。實驗研究也發(fā)現(xiàn)，此種知識建構環(huán)境下，實驗組的教學效果明顯優(yōu)于非知識結(jié)構環(huán)境下對照組的教學效果。教學環(huán)境在營造立體空間的人本色彩方面有重要作用，教學主體與教學資源、多模態(tài)教學環(huán)境的良性互動，可以讓課堂在有“高度、厚度、寬度”的基礎上增加一些“溫度”。

近年普遍使用的在線教學環(huán)境則可以從平臺界面的易操作性設計和設備的定期維護等硬件設施，以及充足的在線學習資源和良好的學習氛圍等軟件設施兩個方面入手，以滿足學生在線學習的需求，實現(xiàn)自我效能感和深度學習的雙線提升。

深度學習視角下高中語文課堂的應然樣貌

從深度學習理論的視角來審視，高中語文課堂的學生、教學目標與教學內(nèi)容、教學過程與教學方法、教學效果與教學評價等都應呈現(xiàn)新的姿態(tài)。

一、學生：“鐵三角”中的雙主體之一

在深度學習理論視角下，語文課堂教學應發(fā)生轉(zhuǎn)移：從關注教師“如何教”“教得如何”轉(zhuǎn)移到關注學生“如何學”“學得如何”，真正使學生成為語文課堂教學活動中發(fā)生認知行為、情感行為、動作行為的主體。

教師和學生構成課堂教學的雙主體，這是建構主義師生關系論的重要觀點之一。它是繼傳統(tǒng)教育學的知識主體論轉(zhuǎn)向現(xiàn)代教育學的教師主體論之后的又一大根本轉(zhuǎn)變，旨在強調(diào)尊重教師主導地位的前提下，也要尊重學生學習的主體地位。

二、語文三領域、四層次、六素養(yǎng)：高度融合的教學目標與教學內(nèi)容

相應地，深度學習視角下的高中語文課堂應通過對語言、文學、文化等知識的批判性接受培養(yǎng)學生的批判性思維，從而發(fā)揮語文學科在立德樹人事業(yè)中的作用和價值，使學生逐步獲得必備知識、關鍵能力、學科素養(yǎng)、核心價值。我國高中語文教學界則多從認知、情感、技能三大領域闡釋教學內(nèi)容：認知領域的教學目標包括系統(tǒng)學習言語知識并能進行言語活動，情感領域側(cè)重于發(fā)展學生言語經(jīng)驗中的情感體驗和對于祖國語言文字價值的認識，動作技能領域以發(fā)展學生言語經(jīng)驗中的肌肉協(xié)調(diào)性為主。

不管是布魯姆的六層級教學目標，還是我國語文界的三領域教學目標，都是語文教學內(nèi)容的高度抽象，由教學內(nèi)容來充實和實現(xiàn)，教學目標與教學內(nèi)容是高度融合的。

三、語文新知的建構反思與深加工：相輔相成的教學過程與教學方法

高中語文課堂要在不斷積累語文基礎知識的前提下，將語文學習由課內(nèi)遷移至課外，使學習情境復雜化、學習時空擴大化、學習方式多樣化，從而學會自主設計學習任務、對學習材料進行深加工、完成有意義的學習成果。

深度學習理論框架下以“建構”和“反思”為特色的教學過程需要教師設計、運用能夠啟發(fā)學生進行深加工的教學方法來推進；反過來，延伸學習范圍、拓展學習情境、變革學習方式的教學方法必須在精心設計的教學過程中實施。教學過程與教學方法相互促進、相輔相成。

四、語文遷移創(chuàng)造能力的多元評估：不容倒置的教學效果與教學評價

深度學習理論視角下的高中語文課堂應強調(diào)所學知識的實際應用，努力達到情境遷移與創(chuàng)造運用的效果：首先是情境遷移，將所學的語文知識進行聯(lián)結(jié)與建構，形成新的認知結(jié)構，并能運用于新的情境中；進而以發(fā)展思維能力為核心，創(chuàng)造性地運用所學語文知識實際問題。同時，還應轉(zhuǎn)變總結(jié)性評價為主的傳統(tǒng)，將形成性評價與診斷性評價、總結(jié)性評價相結(jié)合，定性評價與定量評價相結(jié)合，自評與互評相結(jié)合，以形成評價主體多元化、評價形式的多樣化、評價標準科學化的評價體制。

作者簡介：

周同燕，1978年生，女，漢族，湖北宜昌人，博士，講師，研究方向：中國語言文學；簡文君，2002年生，女，漢族，湖北宜昌人，碩士研究生在讀。本文系三峽大學2024年其他教學改革研究類項目“漢語言文學專業(yè)教育融入中華文化典籍的價值與路徑研究”（項目編號：J2024077）成果。作者單位：三峽大學文學與傳媒學院。