小學語文過程驅(qū)動單元學習活動的設計與應用

在教育領域，過程驅(qū)動被定義為以學生為中心，用問題和任務驅(qū)動學生學習，強調(diào)學生在學習上的主動性、積極性和自主性，能為學生主動構建知識體系提供必需的支持和必要的助力。對此，《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱新課標）明確提出“設計由學習任務驅(qū)動的連貫性語文實踐，整合相同性質(zhì)或內(nèi)部關聯(lián)的教學內(nèi)容，引導學生圍繞學習任務展開對課程知識的系統(tǒng)性、綜合性探究”的教學要求，促使小學語文教師在課堂上開展過程驅(qū)動單元探究的學習活動。本文簡單介紹了小學語文開展過程驅(qū)動學習活動的意義，探究了小學語文過程驅(qū)動單元學習活動的設計要點，并綜合探究結(jié)果進行了大致的說明。

一、小學語文開展過程驅(qū)動單元學習活動的意義

（一）提升課程教學的整體性

以單元為單位的學習活動最大的優(yōu)勢與特征就在于課程教學的整體性，包括教學內(nèi)容和教學活動的整體性。在設計教學活動時，教師需要站在整體視角整合教學內(nèi)容，再圍繞整合后的教學內(nèi)容來設置一系列關聯(lián)的問題、任務與實踐。相比傳統(tǒng)的課時教學，這種更強調(diào)整體性的課程教學更有利于學生對單元內(nèi)關聯(lián)知識的梳理。在學習、理解和記憶單元內(nèi)的關聯(lián)知識時，學生就可以先以知識本身的邏輯關聯(lián)為參照來搭建好基本框架，再逐步往這個框架中填充課程知識。所以，小學語文開展過程驅(qū)動單元學習活動的意義就體現(xiàn)在能提升課程教學的整體性上。

（二）強化課程教學的結(jié)構性

結(jié)構性是指某種事物或現(xiàn)象內(nèi)部各組成部分之間相互關聯(lián)，并按照一定的邏輯與順序構成組織明確、布局和諧的整體，而突出結(jié)構性的課程教學中就有著環(huán)環(huán)相扣的教學內(nèi)容與教學環(huán)節(jié)，為學生對課程知識的學習和學習技巧的掌握奠定堅實基礎。過程驅(qū)動單元學習活動就是一種結(jié)構性特征更顯著的學習活動。在過程驅(qū)動的單元學習活動中，學生可以沿著教師已經(jīng)搭建好的知識橋梁來展開順藤摸瓜式的知識探究與學習，以進一步完善自己對課程知識的認知與理解。所以，小學語文開展過程驅(qū)動單元學習活動的意義也體現(xiàn)在能強化課程教學的結(jié)構性上。

（三）突顯課程教學的人本性

教育領域中的人本性是指生本性，即在教學中以學生為中心，將學生的需求看作教學的要求，將學生的學情看作教學的起點，將學生的發(fā)展看作教學的追求，這是突顯教學人本性的幾大關鍵點。新課標明確提出，要圍繞學生建構與開展教學活動，注重對學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)和注重促進學生的個性成長、全面發(fā)展。因此，強化課程教學的人本性，圍繞學生來設計與開展教學活動就成為一種必要和必然。與常規(guī)的課時教學相比，以單元為單位強調(diào)過程驅(qū)動的教學能為學生提供更大的發(fā)揮空間。所以，小學語文開展過程驅(qū)動單元學習活動的意義還體現(xiàn)在能突顯課程教學的人本性上。

二、小學語文過程驅(qū)動單元學習活動的設計要點

（一）圍繞核心素養(yǎng)搭建彼此關聯(lián)的目標導向體系

目標是教、學的導向和統(tǒng)領，目標的設置能在很大程度上影響教學的方向、質(zhì)量和有效性，科學、合理的目標設置則能為學生的成長和發(fā)展提供必要的助力。在以新課標要求為參考的課堂教學實踐中，小學語文教師在設計過程驅(qū)動單元學習活動時，就要以課標中的核心素養(yǎng)為參考依據(jù)，圍繞核心素養(yǎng)來搭建彼此關聯(lián)的目標導向體系，再結(jié)合關聯(lián)的教學目標來引導學生對學習活動的參與和學習任務的探究，確保教、學能順利和有效地推進。

（二）基于單元框架搭建層次遞進的任務驅(qū)動體系

在過程驅(qū)動單元學習活動中，學習任務是學生探究單元內(nèi)課程知識的第一驅(qū)動力。成體系的學習任務能為學生的單元探究指引方向，而這種方向指引對學生的學習和成長而言都具有重要意義。所以，在設計過程驅(qū)動單元學習活動時，小學語文教師也需要在單元的基本框架下搭建層次遞進的任務驅(qū)動體系，正視學習任務在驅(qū)動學生探究這件事上起到的積極作用，并按照由淺入深的邏輯順序來設計驅(qū)動任務，從而引導學生的學習。

（三）著眼基本規(guī)則搭建環(huán)環(huán)相扣的問題引導體系

在任務之外，問題也是學生探究的驅(qū)動力，問題與任務的合理搭配有助于引導學生展開逐步深入的探究，而這種逐步深入的探究是學生建構和完善單元知識體系的關鍵。所以，在指向過程驅(qū)動的單元學習活動中，教師也要在對學習任務的關注之外，將一部分注意力轉(zhuǎn)移到問題的設置上，并結(jié)合單元教學的基本規(guī)則來整合教學資源和教學內(nèi)容。教師也可以參考單元教學的基本規(guī)則來搭建環(huán)環(huán)相扣的問題引導體系，以凸顯學生的主體地位和作用。

（四）聚焦過程表現(xiàn)搭建多元互補的反思評價體系

評價既是對教、學的總結(jié)，又是對教、學的反思。評價的科學開展能為教師的教和學生的學提供豐富且有價值的參考，評價本身也可以被看作是串聯(lián)教、學的紐帶，教師可以通過將評價融入教、學始終的方式來強化單元的整體性、系統(tǒng)性和綜合性。所以，在設計過程驅(qū)動單元學習活動時，小學語文教師也要以學生在學習過程中的實際表現(xiàn)為落腳點，搭建多元互補、多主體互通的反思評價體系，強化評價對教、學的串聯(lián)作用，讓評價反哺教、學。

三、小學語文過程驅(qū)動單元學習活動的應用策略

在開展過程驅(qū)動單元學習活動時，教師需要遵循突出學生的課堂主體地位、發(fā)揮學生的課堂主體作用的基本原則，為學生提供更大的學習探究空間和更多的學習探究機會，引導學生主動展開對課程知識與問題的系統(tǒng)性、自主性、多元性和拓展性探究。而要想最大化地發(fā)揮過程驅(qū)動單元學習活動的育人價值，教師就要以實踐為參考和依據(jù)，從多個不同的角度出發(fā)，挖掘過程驅(qū)動單元學習活動的價值與功能性。對小學語文課堂上對過程驅(qū)動單元學習活動的應用而言，教師就需要做好立足單元整體的教學活動規(guī)劃、立足學生學情的教學生態(tài)建構、立足教學需要的教學任務設置和立足課程發(fā)展的教學欄目編排，以引導學生的系統(tǒng)性、自主性、多元性和拓展性探究。

（一）立足單元整體規(guī)劃教學活動，引導學生的系統(tǒng)性探究

單元這一教學單位的確立為學生對課程知識的系統(tǒng)性探究奠定了堅實基礎，而教師對學生系統(tǒng)性探究的保障就需要借助指向單元整體的教學規(guī)劃來實現(xiàn)。從小學語文課堂上的過程驅(qū)動單元教學活動而言，教師就需要立足單元整體，以單元教學主題為參考，圍繞單元整體教學內(nèi)容和目標來系統(tǒng)規(guī)劃教學活動，以引導學生對課程單元的系統(tǒng)性探究。

以部編版小學語文五年級上冊第五單元的教學為例，這是一個以說明文為主題的寫作教學單元。教師在教學兩篇說明文時，就需要引導學生了解說明文的內(nèi)容、結(jié)構特征和基本的說明方法，再結(jié)合習作例文解析與習作實踐練習，來教給學生選擇恰當?shù)恼f明方法來介紹某種事物。再具體到課堂教學的實踐中，教師就需要以立足單元的教學內(nèi)容解構為出發(fā)點，圍繞教會學生準確、清楚地說明一種事物的單元教學目標，規(guī)劃從說明文本解讀到說明方法解析再到說明文寫作練習的過程驅(qū)動單元學習活動。在第一個環(huán)節(jié)，教師就需要引導學生完成對單篇課文的拆解和對多篇課文的對比，先讓學生建立對說明文的基本認識；再到第二個環(huán)節(jié)，教師就需要引導學生結(jié)合課文內(nèi)容梳理與解析常見的說明方法，借此讓學生建立對說明方法的基本認識；第三個環(huán)節(jié)，教師需要為學生布置由句到段再到篇的說明文寫作練習，以教會學生運用不同的說明方法來對某一事物進行說明。整體規(guī)劃的教學活動既具有更強的系統(tǒng)性，也更有利于引導學生的系統(tǒng)性探究。

（二）立足學生學情建構教學生態(tài)，引導學生的自主性探究

在過程驅(qū)動的單元學習活動中，教師需要借助問題和任務驅(qū)動來引導學生進行自主探究，引導學生自主展開對單元內(nèi)關聯(lián)知識的思考、分析、解讀、理解和整合。這是開展過程驅(qū)動單元學習活動的主要目的，也是保障教學的質(zhì)量、效果和有效性的重要途徑。對此，在開展過程驅(qū)動單元學習活動時，小學語文教師就要圍繞學生的真實學情來建構教學生態(tài)，以引導學生的自主性探究。

以部編版小學語文五年級下冊第七單元的教學為例，這是一個以地域介紹和風景描寫為內(nèi)容主題的教學單元。這一單中設置的閱讀模塊、口語模塊和寫作模塊都圍繞對景物的靜態(tài)描寫和動態(tài)描寫展開，教師需要借助對課文中兩種表達手法的分析來引導學生體會靜態(tài)描寫與動態(tài)描寫的不同表達效果，再借助口語或書面形式的表達活動來豐富與深化學生對靜態(tài)描寫和動態(tài)描寫的認識與理解。在以過程驅(qū)動的單元學習活動為基本形式的課堂教學中，教師需要根據(jù)學生的語言組織能力、視角轉(zhuǎn)換意識和畫面構建能力的水平，來建構指向?qū)W生自主性探究的教學生態(tài)。在單元的基本框架下，通過創(chuàng)設視聽情境的方式，為學生創(chuàng)設良好的自主探究環(huán)境，再組織學生進行以情境解讀、畫面解構和寫作訓練為主要內(nèi)容的自主性探究，借助層層推進的自主探究來完成對學生的知識建構與認知建構。

（三）立足教學需要設置教學任務，引導學生的多元化探究

學生在傳統(tǒng)模式下的學習常處于一種被動狀態(tài)，被動地跟著教師的思路走，教師說什么就聽什么，教師讓寫什么、記什么就寫什么和記什么。在過程驅(qū)動的單元學習活動中，學生的主體地位就更突出，也需要展現(xiàn)出更強的主體性。對此，在開展過程驅(qū)動單元學習活動時，教師就要著眼學生的多元化探究，參考教學的實際需要來完成教學任務的設置。

以部編版小學語文六年級上冊第四單元的教學為例，這是一個以小說為主題和主體的教學單元，在這一單元的教學中，教師需要引導學生在閱讀小說的過程中，結(jié)合個人的感知與理解來概括故事情節(jié)設置、環(huán)境描寫、人物塑造的技巧與作用；鼓勵學生發(fā)揮自己的想象力來編寫一個故事。那么，在強調(diào)學生的多元化探究的過程驅(qū)動單元學習活動中，教師就需要分別從人物、環(huán)節(jié)、情景等不同視角出發(fā)，為學生設置多樣化的探究式學習任務，以引導學生在閱讀理解和寫作表達過程中完成對小說構成要素、基本特征等的探究與分析。例如，在寫作表達下的環(huán)境描寫中，教師就可以為學生設置“對比分析教材三篇課文中的環(huán)境描寫，結(jié)合上下文來總結(jié)不同目的下環(huán)境描寫的側(cè)重，以及在描寫環(huán)境時可以用到的表達手法”的教學任務，借助任務引導學生進行更深入的閱讀探究，也借助任務驅(qū)動的深入閱讀探究來增強學生對小說中環(huán)境描寫技巧的認識。

（四）立足課程發(fā)展編排教學欄目，引導學生的拓展性探究

單元學習活動的整體性主要體現(xiàn)在教學內(nèi)容的體系化和教學欄目的結(jié)構化上。在單元教學視域下的教學設計強調(diào)編排的邏輯性和結(jié)構的嚴謹性，教師需要強化各個教學欄目之間的關聯(lián)，以搭建環(huán)環(huán)相扣又螺旋遞進的學習活動體系，以引導學生的拓展性探究。所以，在開展過程驅(qū)動單元學習活動時，教師就有必要立足課程發(fā)展的需要來重新編排教學欄目。

以部編版小學語文六年級下冊第六單元的教學為例，這是一個圍繞“難忘的小學生活”這一綜合性探究搭建起來的課程單元，包括回憶與分享難忘的事跡、梳理小學六年的時間軸、制作成長紀念冊、組織畢業(yè)聯(lián)歡會、為老師和同學留下臨別贈言等多個環(huán)節(jié)，與學生真實的學習生活緊密相連。而過程驅(qū)動單元學習活動的育人意義遠大于教學意義。教師需要更注重學生思維與認知的拓展，合理編排強驅(qū)動性的教學活動，以引導學生對語文課程和小學生活的拓展性探究。例如，在引導學生回憶與分享小學時難忘事跡的環(huán)節(jié)中，教師就可以引入優(yōu)秀作家們創(chuàng)作的回憶性散文來開展指向記敘與表達的單元探究活動，用“你在六年的小學生活里留下了什么難忘的回憶，選擇一件記敘下來，并講給同學們聽吧”的任務引導學生的拓展性探究，再借助這個機會來教導學生寫出具有情緒感染力的回憶性作文。

四、結(jié)語

總之，在以學生為中心的生本原則下，開展注重學生主體地位和主體作用，旨在引導學生系統(tǒng)探究課程知識與問題，幫助學生整體建構課程知識體系的過程驅(qū)動單元學習活動具有一定的必要性和重要性。所以，教師需要更注重課堂過程驅(qū)動單元學習活動的順利推進與有效開展。在設計與應用過程驅(qū)動單元學習活動的過程中，小學語文教師需要在明確過程驅(qū)動單元學習活動具備整體性、結(jié)構性和人本性這三個基本特征的前提下，從教學內(nèi)容的篩選和整合出發(fā)，逐步完成對單元教學框架的搭建與完善，以便于用問題和任務引導學生對單元知識的綜合探究。教育的本質(zhì)在于育人，育人的關鍵在于對人的鍛煉，找準方法就能達成事半功倍的效果。所以，教師需要更深入地探究過程驅(qū)動單元學習活動的實踐價值，以實現(xiàn)對課堂教學效果的根本性提升。