小學(xué)語文二年級上冊單元整體作業(yè)設(shè)計探究

中圖分類號：G62 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：0450-9889（2025）07-0030-07

2021年4月，《教育部辦公廳關(guān)于加強(qiáng)義務(wù)教育學(xué)校作業(yè)管理的通知》提出了加強(qiáng)義務(wù)教育學(xué)校作業(yè)管理的十條措施，包括把握作業(yè)育人功能、嚴(yán)控書面作業(yè)總量、創(chuàng)新作業(yè)類型方式、提高作業(yè)設(shè)計質(zhì)量等。同年7月，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見》，明確要求“小學(xué)一、二年級不布置家庭書面作業(yè)，可在校內(nèi)適當(dāng)安排鞏固練習(xí)”，要“發(fā)揮作業(yè)診斷、鞏固、學(xué)情分析等功能，將作業(yè)設(shè)計納入教研體系”。《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱《2022年版語文課標(biāo)》）要求教師以促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展為出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)，精心設(shè)計作業(yè)[148?；谝陨险弑尘耙约啊?022年版語文課標(biāo)》的新要求，筆者立項了廣西教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃課題“基于布魯姆教育目標(biāo)分類的小學(xué)語文二年級上冊單元作業(yè)設(shè)計實(shí)踐研究”，并組建了課題組，以《2022年版語文課標(biāo)》的學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)和修訂版布魯姆教育目標(biāo)分類法為依據(jù)，聚焦小學(xué)語文二年級上冊（以下簡稱二上）單元整體作業(yè)設(shè)計（含課時作業(yè)設(shè)計和單元作業(yè)設(shè)計），展開了相關(guān)的問題、對策及實(shí)踐應(yīng)用研究，取得了較好的實(shí)踐效果。

一、核心概念的界定

（一）布魯姆教育目標(biāo)分類法

布魯姆教育目標(biāo)分類法最初是由美國著名教育與心理學(xué)家本杰明·布魯姆（BenjaminBloom）在1956年提出的，他將人的認(rèn)知發(fā)展過程由低級到高級依次劃分為6個水平層次，即知識、理解、應(yīng)用、分析、綜合、評價。2001年，他的學(xué)生洛林·安德森（LorinAn-derson）在《布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)修訂版（完整版）：分類學(xué)視野下的學(xué)與教及其測評》一書中對布魯姆教育目標(biāo)分類法進(jìn)行了修訂，從知識和認(rèn)知過程兩個維度對教育目標(biāo)進(jìn)行分類：知識維度分為事實(shí)性知識、概念性知識、程序性知識和元認(rèn)知知識四類知識；認(rèn)知過程維度由低到高、由淺到深分為記憶/回憶、理解、應(yīng)用、分析、評價、創(chuàng)造六個水平層次，其中記憶/回憶、理解和應(yīng)用屬于初級認(rèn)知即低階思維水平，分析、評價和創(chuàng)造屬于高級認(rèn)知即高階思維水平；兩個維度相互交叉，可形成具體的教學(xué)目標(biāo)。2]課題組的單元整體作業(yè)設(shè)計研究主要采用修訂版布魯姆教育目標(biāo)分類法，用來界定作業(yè)目標(biāo)的認(rèn)知層次。

（二）語文學(xué)科核心素養(yǎng)

《2022年版語文課標(biāo)》指出：核心素養(yǎng)是學(xué)生通過課程學(xué)習(xí)逐步形成的正確價值觀、必備品格和關(guān)鍵能力，是課程育人價值的集中體現(xiàn)；義務(wù)教育語文課程培養(yǎng)的核心素養(yǎng)，是學(xué)生在積極的語文實(shí)踐活動中積累、建構(gòu)并在真實(shí)的語言運(yùn)用情境中表現(xiàn)出來的，是文化自信、語言運(yùn)用、思維能力、審美創(chuàng)造的綜合體現(xiàn)；在語文課程中，學(xué)生的思維能力、審美創(chuàng)造、文化自信以語言運(yùn)用為基礎(chǔ)，并在學(xué)生個體語言經(jīng)驗(yàn)發(fā)展過程中得以實(shí)現(xiàn)。114-5語文作業(yè)是學(xué)生進(jìn)行語言運(yùn)用和發(fā)展個體語言經(jīng)驗(yàn)的重要載體之一，因此，作業(yè)設(shè)計應(yīng)同時體現(xiàn)核心素養(yǎng)四個方面的統(tǒng)整與交互提升。

（三）單元整體作業(yè)設(shè)計

在教育學(xué)視域下，“單元”一般是指同一主題之下相對獨(dú)立的自成體系的學(xué)習(xí)內(nèi)容。教師在進(jìn)行單元規(guī)劃或單元劃分時，往往有兩種做法：一種是以教材原先設(shè)計的自然章節(jié)作為一個單元；另一種是從某個專題或?qū)W科關(guān)鍵能力等角度重組單元，如說明文寫作單元等。3本課題研究中的“單元”選用的是教材的自然章節(jié)單元，而單元整體作業(yè)設(shè)計包括整個單元的課時作業(yè)設(shè)計和單元作業(yè)設(shè)計，前者用來鞏固和檢測學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的效果，后者用來鞏固和檢測單元整體學(xué)習(xí)效果，二者共同促進(jìn)單元語文要素教學(xué)落地、學(xué)生認(rèn)知發(fā)展以及學(xué)生語文核心素養(yǎng)的達(dá)成。

二、單元整體作業(yè)設(shè)計與使用中存在的主要問題

（一）單元整體作業(yè)設(shè)計中存在的主要問題

為了了解教師在單元整體作業(yè)設(shè)計中存在的主要問題，課題組選取了南寧及周邊市區(qū)和鄉(xiāng)鎮(zhèn)小學(xué)的二年級語文教師共310人作為研究對象，其中既有青年教師，也有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富的中年教師。課題組從教師單元整體作業(yè)設(shè)計的作業(yè)認(rèn)知、作業(yè)類型、作業(yè)內(nèi)容、素養(yǎng)指向、設(shè)計依據(jù)、作業(yè)難度、作業(yè)時間、作業(yè)優(yōu)化等方面，對教師展開了問卷調(diào)查，從中發(fā)現(xiàn)了以下幾個方面的問題。

1.教師對作業(yè)目標(biāo)的設(shè)定缺乏清晰的認(rèn)知

據(jù)調(diào)查，教師在設(shè)計課時作業(yè)時基本憑借教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，能夠說出作業(yè)設(shè)計依據(jù)“單元語文要素”和“學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展”的教師占比不足 40 % ，能夠說出作業(yè)設(shè)計“體現(xiàn)課程理念”和“體現(xiàn)學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)段要求”的教師占比僅為 1 5 % 。整體來看，教師對作業(yè)目標(biāo)的設(shè)定缺乏清晰的認(rèn)知，急需提高單元整體作業(yè)設(shè)計的目標(biāo)意識，急需厘清單元整體作業(yè)目標(biāo)的設(shè)定依據(jù)。

2.教師單元整體作業(yè)設(shè)計存在同一認(rèn)知層次上的簡單重復(fù)現(xiàn)象

教師對每項作業(yè)所對應(yīng)的認(rèn)知層次不夠清晰，多數(shù)作業(yè)集中在“記憶/回憶”“理解”“應(yīng)用\"水平，對應(yīng)分析、評價、創(chuàng)造等高級認(rèn)知的作業(yè)設(shè)計占比很少，甚至存在不少在同一認(rèn)知層次上的重復(fù)練習(xí)，不利于學(xué)生認(rèn)知水平的提升。

3.教師作業(yè)設(shè)計缺乏對學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的考量

教師進(jìn)行作業(yè)設(shè)計時未能充分考慮知識在具體情境中的運(yùn)用，且沒有提供思維支架幫助二年級的小學(xué)生學(xué)會運(yùn)用知識解決實(shí)際問題，因而無法達(dá)到促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知發(fā)展和核心素養(yǎng)發(fā)展的目的。調(diào)查中，教師選擇“關(guān)注作業(yè)的情境性及其與生活的關(guān)聯(lián)性”的占比僅為 2 0 . 6 5 % ，選擇“注意設(shè)計具有啟發(fā)性、有思維支架的作業(yè)”的占比只有 4 4 . 1 9 % 。

（二）單元整體作業(yè)使用中存在的主要問題

課題組對學(xué)生單元整體作業(yè)使用現(xiàn)狀的調(diào)查采用了問卷調(diào)查與個別訪談相結(jié)合的方式，問卷調(diào)查包含作業(yè)認(rèn)知、作業(yè)布置情況、作業(yè)完成情況三個方面的內(nèi)容。參與作業(yè)使用現(xiàn)狀調(diào)查的學(xué)生主要來自南寧及周邊市區(qū)和鄉(xiāng)鎮(zhèn)小學(xué)的二年級學(xué)生，共計1692人。調(diào)查發(fā)現(xiàn)：多數(shù)學(xué)生喜歡語文作業(yè)，部分學(xué)生因作業(yè)多且難而不喜歡語文作業(yè)。在“你不喜歡語文作業(yè)的原因”的多選題中， 3 0 . 7 3 % 的學(xué)生選擇了“作業(yè)多”， 5 6 . 0 9 % 的學(xué)生選擇了“作業(yè)太難”，選擇“不想做”和“不喜歡作業(yè)類型”的學(xué)生占比分別為 3 . 1 9 % 和 3 . 7 2 % ，選擇“不會做”的學(xué)生占比為2 5 . 0 1 % 。這說明，教師需要在作業(yè)的總量、內(nèi)容、形式和難度分層上進(jìn)行全面的改進(jìn)，特別應(yīng)注意區(qū)分作業(yè)的認(rèn)知層次，注意在作業(yè)中為學(xué)生搭建思維支架，切實(shí)提高學(xué)生解決問題的能力，發(fā)展學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。

三、單元整體作業(yè)設(shè)計的對策及應(yīng)用

（一）凝練單元整體作業(yè)設(shè)計的五項原則

1.體現(xiàn)作業(yè)對象的全員可操作性

為了發(fā)揮作業(yè)的診斷、鞏固和學(xué)情分析等功能，單元整體作業(yè)的設(shè)計必須面向全體學(xué)生，要求課內(nèi)知識全員掌握、課外關(guān)聯(lián)知識能夠有效促進(jìn)全體學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展和語文核心素養(yǎng)的提升。為此，教師需要對全體學(xué)生完成作業(yè)的可能性及學(xué)伴互助的有效性等進(jìn)行全方位的思考，在進(jìn)行作業(yè)設(shè)計時務(wù)必做到表述規(guī)范、用詞準(zhǔn)確、要求明確、難度適宜，并為學(xué)生提供適宜的思維支架，幫助學(xué)生鞏固、提升相關(guān)認(rèn)知，盡量避免設(shè)計需要過多人力、物力和時間投入或者需要網(wǎng)絡(luò)環(huán)境支持的作業(yè)。

2.體現(xiàn)作業(yè)內(nèi)容的典型性與拓展性

作業(yè)內(nèi)容的典型性指的是能夠體現(xiàn)教材單元學(xué)習(xí)要點(diǎn)、課文學(xué)習(xí)要點(diǎn)以及課時學(xué)習(xí)要點(diǎn)的具有代表性的知識型作業(yè)內(nèi)容。作業(yè)內(nèi)容的拓展性指的是從教材的知識點(diǎn)延伸開去，能夠結(jié)合社會發(fā)展和時代需求，對學(xué)生思維、審美、實(shí)踐等關(guān)鍵能力的提升有促進(jìn)作用的能力型作業(yè)內(nèi)容。為了體現(xiàn)作業(yè)內(nèi)容的典型性與拓展性，教師應(yīng)結(jié)合課堂所學(xué)內(nèi)容，結(jié)合學(xué)生校內(nèi)外生活以及社會熱點(diǎn)話題，設(shè)計具有開放性、探究性和實(shí)踐性的作業(yè)內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生在積極的語文實(shí)踐中積累、建構(gòu)和運(yùn)用語言知識，在真實(shí)的語言運(yùn)用情境中展現(xiàn)文化自信、提升思維能力和審美創(chuàng)造能力。

3.體現(xiàn)認(rèn)知過程的科學(xué)性與進(jìn)階性

單元整體作業(yè)設(shè)計還應(yīng)通過科學(xué)研判學(xué)生的認(rèn)知水平，用量少質(zhì)優(yōu)的作業(yè)幫助學(xué)生獲得典型而深刻的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)認(rèn)知水平的進(jìn)階發(fā)展，從而體現(xiàn)認(rèn)知過程的科學(xué)性與進(jìn)階性。為此，教師在設(shè)計單元整體作業(yè)時應(yīng)特別關(guān)注作業(yè)的難易比例，不盲目拔高或降低，做到難度適中；同時注重鞏固記憶、深入理解和簡單應(yīng)用等低階思維，以及注重體現(xiàn)分析、評價與創(chuàng)造等高階思維。

4.體現(xiàn)作業(yè)時長的合理性與靈活性

“雙減”政策打破了傳統(tǒng)的“課內(nèi)學(xué)習(xí)，回家練習(xí)”的學(xué)生學(xué)習(xí)模式，將低年級學(xué)生的作業(yè)調(diào)整到課內(nèi)，對教師課堂上的“講練結(jié)合”教學(xué)提出了更高要求。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，贊成課時作業(yè)時間為10分鐘的教師占比達(dá) 5 3 . 5 5 % ，贊成作業(yè)時間在10一15分鐘之間的教師占比為 4 0 . 3 2 % 。整體來講，10—15分鐘之間的時間設(shè)定相對合理，可根據(jù)作業(yè)的難易程度靈活調(diào)整作業(yè)的具體用時。這也提醒教師，在進(jìn)行作業(yè)設(shè)計時要在題量和題目難易度上做好綜合平衡。

5.體現(xiàn)作業(yè)評價的即時性與多元性

作業(yè)設(shè)計是作業(yè)評價的關(guān)鍵。隨著單元整體作業(yè)設(shè)計重要性的凸顯以及作業(yè)形式日益具備開放性、探究性、實(shí)踐性等特征，作業(yè)的即時評價和多元評價被提上了日程。作業(yè)的即時評價作為過程性評價的重要方式，應(yīng)與多元評價相輔相成，要求多元主體參與評價過程，從情感態(tài)度、習(xí)慣能力、要素達(dá)成等多個方面對學(xué)生的作業(yè)完成情況進(jìn)行過程性評價，幫助學(xué)生在完成作業(yè)的過程中，以及在聆聽教師、同伴、家長的分析、評價的過程中，得到即時激勵，促進(jìn)自我反思，獲得成功、愉悅的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。

（二）研制單元整體作業(yè)設(shè)計質(zhì)量監(jiān)控OASF套表

在質(zhì)量管理活動中，美國質(zhì)量管理專家沃特·阿曼德·休哈特（WalterA.Shewhart）提出了一個PDCA循環(huán)理論。他將質(zhì)量管理的過程分為計劃（Plan）、執(zhí)行（Do）、檢查（Check）和處理（Act）四個階段，要求按照做出計劃、計劃實(shí)施、檢查實(shí)施效果和做出處理的過程對各項工作進(jìn)行可循環(huán)的質(zhì)量管理，將其中的成功經(jīng)驗(yàn)納入標(biāo)準(zhǔn)，不成功的問題留待下一個循環(huán)去解決。為了便于教師精準(zhǔn)把控作業(yè)設(shè)計質(zhì)量，課題組依據(jù)修訂版布魯姆認(rèn)知目標(biāo)分類法和PDCA循環(huán)理論，研制了單元整體作業(yè)設(shè)計質(zhì)量監(jiān)控OASF套表，指導(dǎo)教師從目標(biāo)引領(lǐng)、屬性定位、細(xì)目檢查、反饋執(zhí)行四個方面，對單元整體作業(yè)設(shè)計進(jìn)行可視化質(zhì)量監(jiān)控。其中的“O”為“目標(biāo)（Objective）”的英文首字母，指向單元整體作業(yè)目標(biāo)表，旨在引導(dǎo)教師通過列表的方式，明確單元整體作業(yè)的各項目標(biāo)；“A”為“屬性（Attribute）”的英文首字母，指向課時作業(yè)屬性表4，用來指導(dǎo)教師科學(xué)設(shè)計課時作業(yè)；“S”為“細(xì)目（Specification）”的英文首字母，指向單元作業(yè)多維細(xì)目表，旨在幫助教師在完成單元教學(xué)后進(jìn)行單元作業(yè)的統(tǒng)整設(shè)計，促進(jìn)達(dá)成單元整體學(xué)習(xí)目標(biāo)；“F”為“反饋（Feedback）”的英文首字母，指向單元整體作業(yè)使用反饋表，來源于PDCA循環(huán)理論，助力教師對單元整體作業(yè)設(shè)計進(jìn)行動態(tài)調(diào)整。

1.研制《單元整體作業(yè)目標(biāo)表（O表）》，確保作業(yè)內(nèi)容緊扣單元語文要素，能夠監(jiān)控單元整體作業(yè)的核心素養(yǎng)導(dǎo)向及認(rèn)知發(fā)展水平

《2022年版語文課標(biāo)》指出：教師在進(jìn)行作業(yè)設(shè)計時要隨著學(xué)生學(xué)段的升高，在識記、理解和應(yīng)用的基礎(chǔ)上加強(qiáng)綜合性、探究性和開放性，為學(xué)生發(fā)揮創(chuàng)造力提供空間[1148。修訂版布魯姆認(rèn)知目標(biāo)分類法的知識維度和認(rèn)知過程維度的二維框架既注重知識的分類，又注重對學(xué)習(xí)者思維能力和創(chuàng)造力的培養(yǎng)，正好契合了課標(biāo)的要求。以促進(jìn)學(xué)生語文核心素養(yǎng)發(fā)展為出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)的單元整體作業(yè)設(shè)計，尤其應(yīng)設(shè)定明確的單元整體作業(yè)目標(biāo)，以利于接下來的單元整體作業(yè)設(shè)計質(zhì)量監(jiān)控工作的開展。因此，課題組以單元語文要素為主線，以單元整體學(xué)習(xí)目標(biāo)為設(shè)計依據(jù)，以對應(yīng)的核心素養(yǎng)為內(nèi)涵指標(biāo)，以對應(yīng)的認(rèn)知層次為思維發(fā)展指標(biāo)，研制了《單元整體作業(yè)目標(biāo)表（O表）》，通過明確單元整體作業(yè)目標(biāo)中的“行為動作 + 語文要素 + 認(rèn)知層次”，幫助教師學(xué)會梳理單元整體作業(yè)目標(biāo)，使接下來的單元整體作業(yè)設(shè)計能夠緊扣單元語文要素，突顯核心素養(yǎng)導(dǎo)向和思維的進(jìn)階發(fā)展。例如，在二上第五單元課時作業(yè)目標(biāo)“理解課文內(nèi)容，聯(lián)系生活實(shí)際，體會課文中講述的道理”中，“理解、聯(lián)系”是行為動作，“課文講述的道理”是單元語文要素，而對這個單元語文要素所要求達(dá)到的認(rèn)知層次為“理解”層次，屬于初級認(rèn)知、低階思維的范疇。教師如此設(shè)定單元整體作業(yè)目標(biāo)，更容易在作業(yè)設(shè)計中精準(zhǔn)把握單元教學(xué)重點(diǎn)，精準(zhǔn)落實(shí)單元語文要素所要求學(xué)生達(dá)到的認(rèn)知水平。

2.研制《課時作業(yè)屬性表（A表）》，確保作業(yè)內(nèi)容體現(xiàn)認(rèn)知層次，分項監(jiān)控課時作業(yè)設(shè)計質(zhì)量

課時作業(yè)屬性是指在教學(xué)過程中，根據(jù)不同課時教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)所設(shè)計的作業(yè)所應(yīng)具有的特征。課題組以教材自然單元為基礎(chǔ)研制的《課時作業(yè)屬性表（A表）》，涉及的課時作業(yè)屬性有“題量”“總時長”“對應(yīng)的單元整體作業(yè)目標(biāo)序號”“認(rèn)知層次”“題型”“難度”“預(yù)計完成時間”“題目來源”等多個分項，用來對教師所設(shè)計的作業(yè)質(zhì)量進(jìn)行整體監(jiān)控，引導(dǎo)教師在設(shè)計基礎(chǔ)性作業(yè)、提升性作業(yè)和拓展性作業(yè)時注重體現(xiàn)知識與認(rèn)知過程維度的交叉和遞進(jìn)，既能夯實(shí)學(xué)生的認(rèn)知基礎(chǔ)，又能將學(xué)生的思維從低階思維逐漸引向高階思維，科學(xué)把控作業(yè)的題量和時長，避免所設(shè)計的作業(yè)在同一認(rèn)知層次上進(jìn)行簡單的重復(fù)，從而有效落實(shí)單元語文要素，促進(jìn)學(xué)生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展。例如，在設(shè)計二上第一單元《小蝌蚪找媽媽》兩個課時的作業(yè)時，教師應(yīng)緊扣單元語文要素“積累并運(yùn)用表示動作的詞語，借助圖片了解課文內(nèi)容”，設(shè)計“選擇/填空 排序/連線 表達(dá) 閱讀理解”等題型，按照“記憶/回憶一理解一應(yīng)用一分析—評價一創(chuàng)造”的認(rèn)知層次依次設(shè)計兩個課時的作業(yè)內(nèi)容，確保作業(yè)難度適中且能夠?qū)崿F(xiàn)知識的應(yīng)用與思維能力的提升。

3.研制單元作業(yè)多維細(xì)目表，確保作業(yè)內(nèi)容能夠體現(xiàn)核心素養(yǎng)導(dǎo)向，綜合監(jiān)控單元學(xué)習(xí)結(jié)束后的學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)達(dá)成度

在核心素養(yǎng)教學(xué)導(dǎo)向下，單元作業(yè)主要用來監(jiān)測學(xué)生在完成單元學(xué)習(xí)后的學(xué)業(yè)成就表現(xiàn)，反映學(xué)生在知識、能力、核心素養(yǎng)三個維度上的重要指標(biāo)達(dá)成度。為此，課題組依據(jù)《2022年版語文課標(biāo)》關(guān)于第一學(xué)段的學(xué)業(yè)質(zhì)量要求，從“主題”“任務(wù)”“題型”“題目設(shè)計依據(jù)”“考查內(nèi)容（學(xué)業(yè)質(zhì)量描述）”“學(xué)科素養(yǎng)”“考查層次”等多個維度入手，研制了《單元作業(yè)多維細(xì)目表（S表）》，引導(dǎo)教師以學(xué)習(xí)任務(wù)群的形式設(shè)計單元作業(yè)，促進(jìn)學(xué)生在生活中學(xué)習(xí)、在生活中運(yùn)用，通過拓展單元知識深廣度、觀察學(xué)生在運(yùn)用知識過程中的綜合能力表現(xiàn)以及學(xué)科核心素養(yǎng)的漸進(jìn)提升，綜合監(jiān)控學(xué)生的學(xué)業(yè)質(zhì)量達(dá)成情況。

4.研制《單元整體作業(yè)使用反饋表（F表）》，確保作業(yè)設(shè)計質(zhì)量能夠得到即時反饋，達(dá)到動態(tài)監(jiān)控和提升作業(yè)設(shè)計質(zhì)量的目的

《單元整體作業(yè)使用反饋表（F表）》主要從使用作業(yè)班級如A班學(xué)生的作業(yè)完成時間、正確率，教師反饋的作業(yè)難度、作業(yè)內(nèi)容設(shè)計優(yōu)缺點(diǎn)及建議等方面，快速獲取作業(yè)使用班級的真實(shí)反饋信息，然后基于這些信息進(jìn)行作業(yè)設(shè)計優(yōu)化，換班再用，再收集使用反饋的信息通過“設(shè)計 使用反饋 優(yōu)化再設(shè)計 再使用反饋”的PDCA循環(huán)，實(shí)現(xiàn)對單元整體作業(yè)設(shè)計質(zhì)量的即時監(jiān)測和持續(xù)優(yōu)化。

（三）編制促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的作業(yè)內(nèi)容

1.厘清作業(yè)設(shè)計思路

現(xiàn)行小學(xué)語文統(tǒng)編教材的編寫理念十分清晰，它以“人文主題”和“語文要素”雙線組織閱讀單元內(nèi)容，使每個單元的教學(xué)內(nèi)容既有寬泛的人文主題，又有明確的語文學(xué)習(xí)要素，非常便于教師教學(xué)使用。與此同時，教材將基礎(chǔ)的語文知識、必需的語文能力以及適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)習(xí)慣分成了若干個知識點(diǎn)或能力訓(xùn)練點(diǎn)，由易及難、由淺入深地分布在了每個單元的練習(xí)系統(tǒng)當(dāng)中，成為學(xué)生學(xué)習(xí)語言運(yùn)用、發(fā)展語文核心素養(yǎng)的重要載體。因此，小學(xué)語文教師在進(jìn)行單元整體作業(yè)設(shè)計時，應(yīng)以教材自然單元的人文主題、語文要素、文本（課文）閱讀、課后練習(xí)系統(tǒng)等為基礎(chǔ)，依據(jù)《單元整體作業(yè)目標(biāo)表（O表）》和《課時作業(yè)屬性表（A表）》，緊扣單元語文要素，將單元整體學(xué)習(xí)目標(biāo)與單元整體作業(yè)目標(biāo)進(jìn)行匹配，結(jié)合每篇課文的課后練習(xí)內(nèi)容，科學(xué)劃分單元整體教學(xué)的課時，將每篇課文的課后練習(xí)內(nèi)容與課時作業(yè)內(nèi)容進(jìn)行勾連、融合，并在理念、目標(biāo)、內(nèi)容多維統(tǒng)整的基礎(chǔ)上設(shè)計教材自然單元的單元作業(yè)，從而形成教材自然單元“課時作業(yè) 單元作業(yè)”雙向銜接的作業(yè)體系，實(shí)現(xiàn)單元整體“教一學(xué)一評”一致性、一體化。

以二上第三單元為例，該單元的課后練習(xí)題包括：《曹沖稱象》課后的“畫出課文中提到的兩種稱象的辦法，說說為什么曹沖的辦法好”；《玲玲的畫》課后的“讀下面的句子，再聯(lián)系生活說說你的體會”；《一封信》課后的“露西前后寫的兩封信，你更喜歡哪一封？為什么？”；《媽媽睡了》課后的“你看過家人睡覺的樣子嗎？說一說”。這些課后練習(xí)題緊扣單元語文要素“閱讀課文，說出自已的感受或想法”，呼應(yīng)單元人文主題“兒童生活”，形成了循序漸進(jìn)的課后練習(xí)系統(tǒng)，引導(dǎo)兒童緊密聯(lián)系自己的現(xiàn)實(shí)生活，培養(yǎng)閱讀感受能力和語言表達(dá)能力，實(shí)現(xiàn)思維能力的逐層提升。對標(biāo)單元整體學(xué)習(xí)目標(biāo)和作業(yè)目標(biāo)之“能針對問題，說出自已的感受和想法”，這些課后練習(xí)思考題不僅可以作為一線教師設(shè)計課堂教學(xué)統(tǒng)領(lǐng)式提問（教學(xué)主問題）的重要依據(jù)，而且可以指引教師在設(shè)計單元整體作業(yè)時緊扣語文要素和課后練習(xí)系統(tǒng)，從課內(nèi)文本（課文）向課外閱讀材料進(jìn)行延伸，從而整體設(shè)計課時作業(yè)的不同層次和單元作業(yè)的練習(xí)重點(diǎn)，并在課時作業(yè)中逐層深入地突破單元教學(xué)重難點(diǎn)。以《曹沖稱象》一課為例，該課的課后練習(xí)題“說說為什么曹沖的辦法好”，便巧妙融合了第三單元語文要素“閱讀課文，說出自己的感受或想法”。教師在教學(xué)《曹沖稱象》第一課時時，可側(cè)重引導(dǎo)學(xué)生初步了解官員和曹沖的兩種稱重辦法，感受曹沖的辦法好在哪里，同時設(shè)計填空式課堂練習(xí)（課時作業(yè)）“古時候的科學(xué)技術(shù)不夠發(fā)達(dá)，想稱出大象的重量非常不容易。如果是現(xiàn)在，你打算用什么辦法稱出大象的重量呢？我想到的辦法是___________ ”，引導(dǎo)學(xué)生在明確感知曹沖的稱重辦法好在哪里的情況下，學(xué)會表達(dá)自己對曹沖的稱重辦法的感受，同時聯(lián)系當(dāng)下生活，通過討論現(xiàn)代科技背景下稱重方法的高妙，呼應(yīng)單元整體作業(yè)目標(biāo)之一“能針對問題，說出自己的感受和想法”，達(dá)到作業(yè)和教學(xué)相得益彰的效果，體現(xiàn)“教一學(xué)一評”一致性，凸顯單元整體作業(yè)目標(biāo)；到第二課時時，學(xué)生已經(jīng)能夠體會到曹沖的稱重辦法的巧妙，課時作業(yè)可以讓學(xué)生自選《曹沖稱象》或《智救庫吏》中的故事，回家后和家人交流曹沖的辦法好在哪里，充分表達(dá)自己的感受或想法，再次呼應(yīng)單元整體作業(yè)目標(biāo)之一“能針對問題，說出自己的感受和想法”，且這一要求與第一課時相比，不再有思維支架的支持，內(nèi)容上也有了拓展，這便有效體現(xiàn)了在同一目標(biāo)之下對學(xué)生認(rèn)知層次的漸進(jìn)提升。從課時作業(yè)設(shè)計到單元作業(yè)的統(tǒng)整設(shè)計，每一個知識點(diǎn)的作業(yè)設(shè)計都遵循上面的分層達(dá)標(biāo)設(shè)計思想。而分層達(dá)標(biāo)的作業(yè)設(shè)計思想，為的是使教師的“教”更好地服務(wù)于學(xué)生的“學(xué)”使課時作業(yè)的“評”能夠更好地檢測學(xué)生“學(xué)”的質(zhì)量和教師“教”的成效，從而有效達(dá)成課堂“教一學(xué)一評”一致性、一體化。

2.規(guī)范作業(yè)編寫體例

語文課堂教學(xué)通常由字詞學(xué)習(xí)與檢測、課文學(xué)習(xí)與語言運(yùn)用、思辨拓展與情感教育三個板塊的內(nèi)容靈活組合而成，與修訂版布魯姆認(rèn)知目標(biāo)分類法相契合。遵循“教一學(xué)一評”一體化設(shè)計與實(shí)施的理念，教師可以按照課堂教學(xué)的板塊內(nèi)容、認(rèn)知層次，統(tǒng)整單元整體作業(yè)的編寫體例（如下頁表1），規(guī)范各個板塊的教、學(xué)、評功能，通過設(shè)計基礎(chǔ)型作業(yè)、提升型作業(yè)、拓展型作業(yè)，循序漸進(jìn)地推進(jìn)三個教學(xué)板塊的“教一學(xué)—評”一體化實(shí)施?；谠摼帉戵w例，教師在進(jìn)行作業(yè)設(shè)計時應(yīng)格外注意以下幾個方面。

（1）為難度較大的題目搭建思維支架

二年級的小學(xué)生語言文字的積累有限，且學(xué)習(xí)能力有限，教師在進(jìn)行在單元整體作業(yè)設(shè)計時，對一些難度較大的作業(yè)，應(yīng)為學(xué)生提示必要的思考線索或方法，如為學(xué)生提供必要的圖文支架等，使學(xué)生逐漸學(xué)會獨(dú)立自主地思考與探究。例如，在上完二上第一單元《植物媽媽有辦法》一課之后，教師需要引導(dǎo)學(xué)生探究更多植物種子的奧妙：如果在作業(yè)設(shè)計中直接讓學(xué)生寫出“你還知道其他種子是用什么方式傳播的？”，這對于知識面不夠豐富的二年級小學(xué)生來說，難度非常大；如果換成趣味任務(wù)驅(qū)動的方式，通過提供圖片支架，讓學(xué)生“圈一圈（圖片中的植物）種子在哪里”“說一說（圖片中的植物）種子是怎么旅行的”，便容易喚起學(xué)生對生活中常見植物的回憶和有關(guān)的學(xué)習(xí)記憶，促使學(xué)生積極思考，使他們能夠在圈畫和說話的活動中基于圖文支架獲得良好的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，表達(dá)更加豐富的內(nèi)容。

（2）發(fā)揮真實(shí)情境創(chuàng)設(shè)的素養(yǎng)導(dǎo)向功能

《2022年版語文課標(biāo)》強(qiáng)調(diào)，語文課程應(yīng)注重引導(dǎo)學(xué)生在真實(shí)的語言運(yùn)用情境中，通過積極的語言實(shí)踐，積累語言經(jīng)驗(yàn)，體會語言文字的特點(diǎn)和運(yùn)用規(guī)律，培養(yǎng)語言文字運(yùn)用能力，發(fā)展思維能力，形成審美意識，全面提升語文核心素養(yǎng)1。因此，教師應(yīng)特別重視單元整體作業(yè)設(shè)計中的情境創(chuàng)設(shè)。

首先是在課時作業(yè)中創(chuàng)設(shè)真實(shí)有趣、實(shí)用創(chuàng)新的情境，培養(yǎng)學(xué)生的語言文字運(yùn)用能力。例如，在設(shè)計二上語文園地五第一課時作業(yè)時，教師創(chuàng)設(shè)下面的生日會情境：“寧寧很想和小伙伴們參加周末的生日會，他該怎么和媽媽商量呢？”這樣的情境不僅真實(shí)，而且能夠引導(dǎo)學(xué)生通過學(xué)習(xí)、使用商量的語氣，提升語言表達(dá)能力和親子溝通能力。

其次是在單元作業(yè)中創(chuàng)設(shè)邏輯清晰的學(xué)習(xí)任務(wù)群情境，綜合檢驗(yàn)學(xué)生的學(xué)業(yè)質(zhì)量。例如，二上第三單元的單元作業(yè)以“認(rèn)識我們的朋友”為主題，可設(shè)計下面的單元作業(yè)任務(wù)群情境：任務(wù)一為“詞句友誼門”，兩個子任務(wù)分別為“友誼密語我重組”和“快樂生活我介紹”，將友誼的建立作為生活化情境，同時將本單元的詞語搭配、句式練習(xí)等內(nèi)容進(jìn)行創(chuàng)新組合，引導(dǎo)學(xué)生在情境中進(jìn)行優(yōu)美詞語的拓展與積累，其中的“快樂生活我介紹”重點(diǎn)監(jiān)測學(xué)生聯(lián)系生活進(jìn)行觀察并嘗試在口頭表達(dá)和書面表達(dá)中運(yùn)用相關(guān)優(yōu)美詞語的能力；任務(wù)二為“趣文聊故事”，同樣設(shè)計了兩個子任務(wù)，其中的子任務(wù)之一“大家都是好朋友”延續(xù)了單元作業(yè)的任務(wù)群情境，對本單元4篇課文、語文園地古詩以及“我愛閱讀”中的人物進(jìn)行了全面回顧，引導(dǎo)學(xué)生通過對以上人物進(jìn)行“分析”和“評價”實(shí)現(xiàn)高階思維的發(fā)展，同時鼓勵學(xué)生向同伴介紹課外讀物或在真實(shí)生活中認(rèn)識的其他人物，培養(yǎng)學(xué)生在真實(shí)的語言運(yùn)用情境中表達(dá)真實(shí)感受的語言文字運(yùn)用能力，全面提升學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。

（3）編制供學(xué)生使用的單元整體作業(yè)多元多維評價表

作業(yè)評價是過程性評價的重要組成部分，具有診斷、調(diào)節(jié)、激勵等功能。讓學(xué)生參與作業(yè)評價，有助于提升學(xué)生對作業(yè)的認(rèn)識，進(jìn)而提高其高階思維能力。為了提升學(xué)生對作業(yè)的分析、評價能力，課題組為學(xué)生提供了作業(yè)即時評價的表格支架。如：在“識字與寫字”類題目的旁邊，統(tǒng)一設(shè)計自評表格，從書寫正確、端正整潔等方面，幫助學(xué)生養(yǎng)成良好的書寫習(xí)慣；在口語表達(dá)與交流類題目的旁邊，圍繞“表達(dá)與交流”第一學(xué)段“能認(rèn)真聽他人講話，努力了解講話的主要內(nèi)容”“聽故事、看影視作品，能復(fù)述大意和自己感興趣的情節(jié)”“與他人交談，態(tài)度自然大方，有禮貌”“積極參加討論，敢于發(fā)表自已的意見”等要求，結(jié)合單元語文要素的學(xué)習(xí)要求，設(shè)置包含講清楚故事、按順序完整地講述故事、聲音響亮、自信大方等評價標(biāo)準(zhǔn)在內(nèi)的互評表格，為學(xué)生提供評價、交流的支架，促使學(xué)生逐漸學(xué)會對自己和他人的學(xué)業(yè)表現(xiàn)進(jìn)行分析、評價，形成高階思維能力。

（4）編制供教師使用的單元整體作業(yè)設(shè)計指導(dǎo)建議

為幫助教師了解課題組進(jìn)行單元整體作業(yè)設(shè)計的基本理念，切實(shí)促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知能力的發(fā)展和語文核心素養(yǎng)的提升，課題組在所研制的課時作業(yè)和單元作業(yè)的每一道練習(xí)題的后面，都給出了細(xì)致的使用建議和參考答案，以“設(shè)計意圖”和“答案提示”的形式附在習(xí)題之后（如下頁圖1），供教師指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行練習(xí)時參考使用。

（四）研制《小學(xué)語文單元整體作業(yè)設(shè)計量化評價表》

對于一線的小學(xué)語文教師來說，單元整體作業(yè)設(shè)計的優(yōu)與劣，需要一個可量化評價的標(biāo)準(zhǔn)，幫助他們對自己和他人的作業(yè)設(shè)計進(jìn)行客觀、科學(xué)的評價，并據(jù)此不斷優(yōu)化作業(yè)設(shè)計。為此，課題組研制了《小學(xué)語文單元整體作業(yè)設(shè)計量化評價表》（如表2），引導(dǎo)教師從作業(yè)目標(biāo)、作業(yè)內(nèi)容、作業(yè)難度、作業(yè)形式、作業(yè)時間、作業(yè)評價、作業(yè)反饋七個維度對單元整體作業(yè)設(shè)計的質(zhì)量進(jìn)行等級化評價。

綜上所述，課題組通過調(diào)研南寧及周邊市區(qū)與鄉(xiāng)鎮(zhèn)小學(xué)二年級語文教師與學(xué)生在單元整體作業(yè)設(shè)計與使用中的問題，提出單元整體作業(yè)設(shè)計的五項原則；遵循新課標(biāo)的核心素養(yǎng)教學(xué)導(dǎo)向及學(xué)段要求，圍繞教材自然單元的語文要素，確立單元整體作業(yè)目標(biāo)，同時使單元整體作業(yè)目標(biāo)匹配語文學(xué)科核心素養(yǎng)和認(rèn)知層次，注重建立知識間的前后聯(lián)系；依據(jù)修訂版布魯姆教育目標(biāo)分類法，從知識維度、認(rèn)知過程維度設(shè)計單元整體作業(yè)的基礎(chǔ)型作業(yè)、提升型作業(yè)和拓展型作業(yè)，分層發(fā)展學(xué)生的認(rèn)知能力，有意識地將學(xué)生的思維發(fā)展從低階引向高階，特別避免了作業(yè)在同一認(rèn)知水平上的簡單重復(fù)，體現(xiàn)了作業(yè)設(shè)計的循序漸進(jìn)，有效促進(jìn)了學(xué)生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展。

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注：本文系廣西教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃課題“基于布魯姆教育目標(biāo)分類的小學(xué)語文二年級上冊單元作業(yè)設(shè)計實(shí)踐研究”（2022ZJY770）的階段研究成果。

（責(zé)編 白聰敏）