以音樂實踐為媒，搭建跨文化交流之橋

中圖分類號：J60-059 文獻標識碼：A 文章編號：1002-2236（2025）02-0073-06

“文明因多樣而交流，因交流而互鑒，因互鑒而發(fā)展?！盵1]正如習近平總書記在2019亞洲文明對話大會開幕式上所強調的，在全球化時代背景下，跨文化交流已成為世界發(fā)展的核心命題?！叭恕弊鳛槲幕涣鞯闹饕d體，培養(yǎng)人的跨文化交流能力是推進國際合作、避免沖突的有效途徑。

中央音樂學院始終走在跨文化人才培養(yǎng)的前列。“早在1962年，就開設了‘亞非拉音樂’專業(yè)?！盵2]“1978 年成立了‘亞非拉音樂'教學小組，標志著中國開始系統(tǒng)地研究和教授世界民族音樂。1982年，歸屬于音樂學系外國音樂史教研室，《亞非拉音樂》課程正式更名為《外國民族音樂》，后又陸續(xù)開設了《亞洲音樂》《拉丁美洲音樂》等課程，1994年成立了外國民族音樂教研室，1997年正式更名為世界民族音樂教研室?！盵3]陳自明著《世界民族音樂地圖》、王雪著《拉丁美洲音樂文化》、俞人豪著《音樂學概論》、俞人豪與陳自明合著的《東方音樂文化》等多部世界民族音樂專業(yè)教材，奠定了該學科的教學基礎。

隨著學科的發(fā)展，學院對專業(yè)建設提出了更高的要求，開始構建“跨文化音樂實踐課程”，用來培養(yǎng)理論與實踐兼?zhèn)洌案m應時代發(fā)展需求的跨文化人才。自2016年開始，由音樂學系世界民族音樂教研室開設的跨文化音樂實踐系列課程，采用以外國教師為主、中國教師為輔，以國際前沿的民族音樂學沉浸式的教學方法進行授課。目前已經開設印度尼西亞佳美蘭樂隊演奏、印度尼西亞傳統(tǒng)舞蹈、印度塔布拉鼓演奏、印度西塔爾琴演奏、印度舞蹈、伊朗古典音樂和韓國音樂等實踐課程。這些課程有些是世界民族音樂研究方向本、碩、博學生的必修課，有些是面向全院各系、各專業(yè)開放的選修課，它們共同為學生創(chuàng)造了直觀且系統(tǒng)的學習異國音樂文化的機會。

在上述的諸多實踐課程中，印度尼西亞佳美蘭演奏實踐是最先開設的科目之一。眾多學生通過課堂的演奏、演唱與創(chuàng)作等實踐行為，真切地體驗到中國傳統(tǒng)音樂與西方音樂以外的音樂品種，不僅豐富了音樂感知體驗，也強化了多元音樂文化觀念。經過多年的發(fā)展，該課程日漸成熟，課程師生還受邀在國家大劇院、清華大學、北京語言大學、印度尼西亞大使館、中國宋慶齡青少年科技文化交流中心等院校與機構舉行演出和學術講演活動，為更多中國聽眾近距離接觸世界多元音樂文化搭建平臺。與此同時，該課程也受到國內外媒體的關注。例如，中央外宣媒體《中國東盟報道》以《佳美蘭音樂在中國課堂 ——一次跨文化傳播的嘗試》 ① 為題向世界講述了中國課堂傳授他國音樂文化的故事。又如，印度尼西亞國家權威媒體安塔拉（ANTARA）通訊社以題為《瑞斯南達在北京教授佳美蘭音調和韻味》②向世界講述了印尼佳美蘭音樂家在中國傳播印尼傳統(tǒng)音樂文化的經驗和方法。

一、佳美蘭音樂的跨文化之緣

佳美蘭（Gamelan）是爪哇語，其詞根“gamel\"具有敲擊的意思。對于佳美蘭含義的理解，國際學術界和印度尼西亞本土并不完全一致。對于印尼人而言，“佳美蘭這個詞主要用來指代樂器，而由這些樂器演奏出來的音樂藝術則稱之為卡拉維坦（kara-witan）”[4]（PI0）。因此在梭羅藝術學院的課程表上，沒有出現“佳美蘭”一詞，而統(tǒng)一使用“卡拉維坦”這個專業(yè)術語，用來強調課程的內容是音樂藝術，而不是樂器制作工藝?！霸谟∧嵋酝獾牡貐^(qū)，特別是西方（美國、歐洲、澳大利亞和新西蘭），佳美蘭一詞不僅指代樂器，也包括其所演奏的音樂藝術?！盵5]（PI0）在本文中，“佳美蘭”一詞沿用西方學者已經約定成俗的含義，即涵蓋樂器和音樂藝術兩部分內容。佳美蘭樂隊主要包括各種銅鑼、金屬排琴、雙面長鼓等打擊樂器，另配有列巴布（rebab）、蘇靈笛（suling）等少量管弦樂器和人聲演唱。樂隊既可以演奏純音樂的作品，也可以為戲劇、舞蹈伴奏。

佳美蘭藝術有著悠久的歷史，早在公元8世紀至9世紀期間修建的佛教廟宇婆羅浮屠，就留有部分形似今天佳美蘭樂器的浮雕。19世紀初，當西方音樂家第一次接觸到這種從樂器形制、音律、音色、演奏技巧、音樂發(fā)展思維都與西方古典音樂截然不同的音樂品種時，就被其深深吸引。許多作曲家通過佳美蘭音樂而獲得新的創(chuàng)作靈感，比如法國作曲家德彪西在1889年巴黎博覽會上第一次接觸到佳美蘭音樂，“深受其特殊的樂器編制、音律和繁復的節(jié)奏及和聲織體所啟發(fā)，于是執(zhí)筆創(chuàng)作鋼琴組曲《版畫集》（完成于1903年）?！栋娈嫾钒端贰陡窭{達之夜》《雨中花園》三首作品，其中以《塔》最能體現佳美蘭音樂素材的運用”[6]。又如“20世紀60年代以盧·哈森為代表的一批美國作曲家受到佳美蘭音樂的啟發(fā)，建造他們自己的樂器……這些樂器一些是用來演奏印尼音樂，但大多數是新的美國作曲的載體”[7]（P510）。與此同時，也出現了很多專注于佳美蘭音樂研究的學者。比如，荷蘭民族音樂學家孔斯特在1919年至1934年期間居住在印度尼西亞，他將在印尼錄制的大量音聲和獲得的研究經驗作為教學材料以及“民族音樂學”學科概念發(fā)展的基礎。又如美國民族音樂學家胡德，他在深入學習和研究佳美蘭音樂的過程中，深刻認識到不同音樂文化之間的巨大差異。這種差異促使他進一步思考如何真正理解和掌握不同文化的音樂，從而提出著名的“雙重音樂能力”理論?？梢哉f，早期民族音樂學家基于對佳美蘭音樂的田野實踐工作而提出的諸多理論成就和研究方法，對于早期民族音樂學的理論基礎構建具有十分重要的作用。

與此同時，佳美蘭音樂自身所擁有的成熟的音樂理論體系、共創(chuàng)性和易入門、易參與的特點，使它成為培養(yǎng)世界多元音樂文化觀念、感受跨文化碰撞的“天選之子”。在歐美國家，佳美蘭音樂不僅是民族音樂學專業(yè)的必修課程，也成為很多綜合大學、城市社區(qū)集體音樂活動的選擇。包括哈佛大學、牛津大學、耶魯大學、賓西法尼亞大學等名校也都組建了佳美蘭教室或者社團。正是基于上述原因，中央音樂學院將佳美蘭音樂實踐課程率先列入跨文化音樂實踐系列課程。

二、佳美蘭演奏實踐課程的探索之旅

早在2008年至2009年期間，中央音樂學院就先后購入中爪哇佳美蘭和西爪哇巽他佳美蘭兩套樂器。先后以講座、工作坊、短期課程的方式，為在校學生提供了解、接觸佳美蘭音樂的機會。至2016年，學院開始將佳美蘭音樂演奏實踐課程設為常規(guī)選修課，并且聘請印度尼西亞本土音樂家為任課教師。每學年分上下兩個學期，每學期開設3個班，分別是本科初級班、碩博研究生初級班和本研合開中級班。每個班每學期限選20人。目前的授課外教是來自印度尼西亞中爪哇省梭羅市的瑞斯南達老師。筆者有幸擔任該課程助教，親歷該課程的建設與發(fā)展過程。

由于沒有成熟的經驗可供借鑒，當前課堂的授課方式是過往八年經驗的點滴積累與總結。在佳美蘭音樂實踐課程的建設中，師生之間在教育背景和成長環(huán)境上的差異，是橫跨在外教和學生之間的最大障礙。具體而言，在中央音樂學院的學生群體中，絕大多數人主要學習西方古典音樂理論和中國傳統(tǒng)音樂理論，而該課程的外籍教師卻并無與之相關的教育背景。自2016年以來的前后兩位外教 ① 均成長于佳美蘭音樂世家，自幼便跟隨父母以口傳心授的傳統(tǒng)模式學習佳美蘭音樂演奏技藝。他們曾就讀的高中、本科和研究生階段的學校，盡管也處于現代教育體系之下，但所設置的課程均聚焦于印尼傳統(tǒng)音樂藝術領域，并未開設西方樂理、法國視唱、和聲、復調等西方音樂理論課程，更不可能開設中國傳統(tǒng)音樂理論課程。所以，兩位外教也沒有西方古典音樂所特有的音高感知能力。除了上述巨大的教育背景差異和成長環(huán)境差異之外，語言障礙同樣橫亙其中。中央音樂學院的學生所掌握的外語主要是英語，而印尼外教的英語水平十分有限，且有濃郁的當地口音，這導致師生之間時常不能聽懂彼此的話語表達。因此，探尋師生之間有效的溝通與互相理解的方式，進而實現跨文化的交流與深度理解，絕非易事。

筆者認為，在佳美蘭演奏實踐課程中所遇到的巨大文化差異在其他跨文化音樂實踐課程中也同樣存在。倘若能對該課程的發(fā)展過程進行系統(tǒng)梳理與總結，必定能為同類課程提供參考價值。筆者將依照課程構建的時間脈絡以及授課方式的轉變軌跡，把中央音樂學院佳美蘭演奏實踐課程的發(fā)展歷程劃分為四個關鍵階段，并對每一階段的授課特點、面臨的挑戰(zhàn)和解決方法進行歸納和總結，以供交流學習。

（一）梭羅藝術學院佳美蘭音樂專業(yè)的授課方式（2016年9月至2018年7月）

第一階段采用梭羅藝術學院“卡拉維坦”課程的授課方式。這種授課方式是以印尼民間傳統(tǒng)的“口傳心授”方式為基礎，同時引入19世紀以來受西方樂譜影響而創(chuàng)制的巴隆安（Balungan）樂譜 ② 。在授課時，教師為學生提供樂譜，口頭傳達給每個學生每件樂器各自所需要演奏的樂音。這種授課方式有3個顯著的問題：一是由于教師與學生在音樂教育背景上的差異，學生無法理解課堂中所使用的音樂術語，如在外教看來非?；A的拉臘斯（Laras）、伊拉瑪（irama）、帕臺特（Pathet）等專業(yè)術語，特別是對于非音樂學專業(yè)的學生來說，完全是陌生詞匯。二是學生極其不適應巴隆安樂譜，該樂譜僅僅標注了核心旋律層樂器的音符，其余樂器組需要演奏者基于對佳美蘭音樂規(guī)則的掌握進行即興發(fā)揮。這一點和西方樂隊所使用的明確的總譜/分譜形成鮮明差異。二者在樂譜呈現形式與功能運用上的大相徑庭，使得原本具有優(yōu)質音樂素養(yǎng)的學生在課堂中只能停留在模仿老師的動作和節(jié)奏進行演奏的階段，完全沒有知識遷移和判斷對錯的能力。三是課時量設置的懸殊差異，凸顯了前面兩個問題所帶來的影響。在梭羅藝術學院卡拉維坦系，其課時量是周一到周五每天早上4節(jié)的集體演奏課，其余時間還安排了單件樂器演奏課程和排練；而中央音樂學院的佳美蘭演奏實踐課作為一門選修課，每周僅有一次課程（2課時）。一周的時間足以使原本就沒有理解的音樂內容遺忘或混淆，這使得外教不得不進行重復性的教學工作。于是，部分學生提出希望老師能夠提供每件樂器的詳盡分譜的要求，以供他們加深記憶。

（二）分譜授課階段（2018年9月至2020年1月）

在這一階段，外教聽取了選課學生的建議，為每一件樂器提供了分譜。分譜的使用，雖迅速解決了前述問題，但新的問題隨之而來。學生們在課堂上僅專注于自己手中所演奏樂器的分譜，既無暇兼顧本組樂器與其他樂器組在旋律、節(jié)奏上的連鎖互動關系，也不理解這些旋律之所以這樣演奏的原因，導致合奏階段時常混亂不堪。這種自顧自的、盲目的演奏方式，嚴重違背了佳美蘭音樂的共創(chuàng)性原則。對于這個問題，瑞斯南達老師認為：“佳美蘭音樂是合作的音樂，每個樂手在演奏的時候一定要用心去感受自己所演奏的樂器與其他樂器組之間的交互關系。如果只關注自己，不用心去感受不同樂器組之間的呼應關系，這不是佳美蘭藝術?！币虼耍肿V的使用雖然在表面上提高了授課效率，學生似乎也能夠根據樂譜，并在老師的指揮下戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢地完成演奏，但都只是靠著良好的音樂天賦依葫蘆畫瓢罷了，并沒有在本質上理解佳美蘭音樂。

（三）線上理論授課階段（2020年1月至2023年1月）

由于受新冠疫情影響，該階段教學只能以線上授課的方式進行。但是，佳美蘭演奏本就是一門實踐課程，離開樂器，該如何為繼？時任音樂學系主任的安平教授在開學前一個月就多次組織世界民族音樂教研室進行線上課程探討和線上授課模擬，以確保教學質量。經過反復地探討和推敲，佳美蘭音樂成為了線上授課的突破點。演奏佳美蘭音樂的技術難點不在于演奏方法，而是在于演奏者對佳美蘭音樂的節(jié)奏、樂感和音樂組織思維方面的把握。以常見的鋼琴為參照，對于其諸多技術難點如音階、八度、琶音、和弦、踏板等的理解并不困難，但是想要將譜面的音符化為指尖流動的旋律，必然需要日以繼夜的勤加練習。而佳美蘭樂隊的大部分樂器的演奏技法并不難，比如大吊鑼宮（gong）、低音排琴德姆（demung）等樂器，極易上手。這意味著佳美蘭演奏實踐課程是完全有可能在沒有樂器實物的條件下，通過線上授課讓學生理解和掌握佳美蘭音樂的作樂思維和演奏原理。

因此，教研室確立了“以理論講解為主，以培養(yǎng)學生的佳美蘭樂感為目標，并將學生跟隨合奏視頻演唱某一樂器層的聲音作為課堂反饋媒介”的基本線上授課思路，并做了以下3個方面的準備。第一，為一學期共計16周的課程重新確立了更適合網絡學習的內容。每節(jié)課都力求有效地讓學生理解1至2個佳美蘭音樂的基本樂理知識。在此基礎上，讓他們跟隨配套視頻進行跟唱練習。教師通過跟唱反饋，來判斷學生對知識點的掌握情況。第二，瑞斯南達老師為每節(jié)課的知識點都錄制好相應的演奏視頻，以幫助學生進行隨堂練習。視頻中既有每件樂器的分解視頻，也有整個樂隊的合奏視頻。同時配有提示功能的進度條，能夠直觀有效地幫助學生進行跟唱練習。第三，每周上課之前，外教都會和中國助教先進行課前溝通，提前向助教分享課件和演奏示范視頻。在這一階段，由于語言上的優(yōu)勢，中方助教通常需要承擔更多的知識講解和文化闡釋的工作。

落實到課堂中，我們將線上課程劃分為3個部分。首先，課堂前段約占用 2 5 % 的時間，主要進行樂理知識點的講解，以幫助學生了解佳美蘭音樂的作樂思維，從而使他們具有知識遷移的基礎能力。其次，用 5 0 % 的時間帶領學生跟隨外教課前錄制好的演奏視頻進行隨堂跟唱練習。這個步驟不僅可以有效地檢驗學生對知識點的理解程度，還可以培養(yǎng)他們的樂感。最后 2 5 % 的時間則靈活地留作學生答疑或者進行印尼社會文化分享。

采用網絡教學實屬疫情期間的權宜之舉，但是這一階段的理論教學方法與所獲得的課堂反饋為佳美蘭演奏實踐課程的中國化提供了重要思路。在網絡授課期間，學生們通過對基礎樂理知識的學習，不僅理解了佳美蘭音樂的基本作樂規(guī)則，而且培養(yǎng)了良好的樂感，能夠感受到樂器之間美妙的連鎖互動關系。這也是演奏佳美蘭音樂最重要的能力之一。這使我們堅定地意識到，跨文化演奏實踐課程一定要建立在對理論的充分理解之上。同時，適當地和學生分享印尼社會生活文化現象，對于學生真正理解佳美蘭音樂、實現跨文化理解也是十分必要的。

（四）理論、實踐和人文體驗相結合的“沉浸式”教學階段（2023年3月至今）

經過前面三個階段的發(fā)展與沉淀，對于怎樣在中國課堂有效地開展佳美蘭演奏實踐課程，我們的方向愈加明朗。確立了要“創(chuàng)造一個理論、實踐和人文體驗相結合的‘沉浸式’的課堂環(huán)境”。第一，根據佳美蘭音樂的共創(chuàng)性特點，取消了第二教學階段臨時創(chuàng)制的分譜，統(tǒng)一使用巴隆安樂譜，將學生的注意力從對單件樂器的過度關注中解放出來，回歸佳美蘭音樂作為一種集體共創(chuàng)性音樂的天然屬性。第二，強化疫情期間的音樂理論講解板塊，讓學生了解佳美蘭音樂演奏的基本規(guī)則，在演奏時能夠做到“知其然，也知其所以然”。第三，要求每位學生至少掌握三種樂器，且這三種樂器必須屬于不同組別，目的是幫助學生更好地感受佳美蘭不同組別樂器之間的連鎖互動關系。第四，每學期安排一至兩堂課來接觸佳美蘭以外的印尼傳統(tǒng)音樂形式，比如人聲合唱“克恰克”、手搖竹琴“安格隆”木制打擊樂器“庫林當”等等，擴大學生對印尼傳統(tǒng)音樂文化的認知。第五，在課堂中加入文化講解，包括語言、禮儀、行為習慣等等，為學生提供沉浸式的學習氛圍，強化跨文化的理解力。

相比于前三個階段，第四階段的選修課學生在經過一學期的學習之后，產生了3個顯著的變化。第一，課堂效率獲得明顯提高。此前只要換一首新樂曲，老師就需要手把手教每一位同學演奏相應的樂器。而現在，學生拿到新樂曲就可以先上手試奏，再由外教糾正。這不僅大大調動了學生的積極性，也使課堂可以安排出更多的時間用于合奏練習。第二，學生可以掌握大部分樂器的演奏方法。此前，很多學生一學期只認準某一件樂器演奏。而現在，他們熱衷于嘗試不同樂器的演奏，每位學生至少能掌握3至4種樂器。第三，學生對佳美蘭音樂產生了更大、更持久的興趣。最鮮明地體現在中級班的學生數量上。即在完成初級班課程后，繼續(xù)選修中級班的學生的數量有了明顯提升。有很多學生在完成中級班的課程后，還提出希望學校開設高級班的訴求。第四，學生在課堂有了更多的問題意識，在遇到文化碰撞的時候，會主動地向外教請教相關現象背后的文化解釋。

三、經驗總結

（一）音樂理論是推進教學的重要基礎

跨文化演奏實踐課程作為一門聚焦表演實踐的專門課程，其教學實施打破了傳統(tǒng)器樂教學的單一技能訓練形式。基于佳美蘭音樂基礎理論的傳授，通過系統(tǒng)梳理異文化語境中的音樂形態(tài)特征，構建跨文化音樂的知識體系；同時，從文化角度闡釋佳美蘭音樂，實現從音響表層到文化深層的認知轉化；進而，通過模擬印尼（爪哇）文化場域，引導學生在多元文化語境中進行藝術實踐，培育其精準的跨文化音樂表達能力，最終達成文化理解力與藝術表現力的協(xié)同發(fā)展。

（二）文化沉浸式教學有助于跨文化理解

文化沉浸式教學在跨文化理解培養(yǎng)中具有顯著優(yōu)勢。該教學模式從文化認知、文化體驗到文化內化，構建了系統(tǒng)的跨文化理解培養(yǎng)體系。在瑞斯南達老師所開設的跨文化演奏實踐課程中，其教學實踐充分體現了文化沉浸式教學的獨特魅力。在文化認知上，他不僅傳授佳美蘭音樂基礎理論和演奏技巧，而且將爪哇習俗文化融人其中，全方位營造跨文化交流的語境；在文化體驗上，他巧妙地引入具有代表性的文化故事和儀式，引導學生深入體驗爪哇文化；在文化內化階段，他引導學生將對爪哇文化的認知與體驗逐漸融入自身的文化素養(yǎng)。這種內化過程，使學生在跨文化交際中能夠更加敏銳地感知不同文化的差異和共性，從而提升跨文化理解能力。

（三）優(yōu)先使用經典的傳統(tǒng)曲目

跨文化演奏實踐課程在曲目選擇上，應優(yōu)先使用經典的傳統(tǒng)曲目，尤其是像佳美蘭音樂這類已經在國際上深受關注，而我國聽眾尚且陌生的外國音樂。在歐美，基于眾多樂隊和學者在過往百余年間對佳美蘭音樂深人研究和探索的基礎上，確實出現了很多致力于跳出傳統(tǒng)演奏思維，嘗試更多新的演奏技法和西方音樂作品的實驗。然而，中國課堂的學生對佳美蘭音樂是極其陌生的。根據音樂學習的階段性理論，學習者需要先掌握基礎的音樂理論和演奏技法，才能更好地進行創(chuàng)新與拓展。如果忽略這些內容，過早地進行創(chuàng)新性曲目的嘗試，將會使學生喪失對佳美蘭音樂審美的判斷力，無法分辨“源”與“流”的差異。因此，筆者認為，跨文化實踐課程所教授的內容，包括使用的樂譜、演奏的曲目、音樂理論等在內，都必須堅持本土性和經典性，這符合文化認知的層次性理論，即從基礎的經典文化元素入手，逐步深入到多元文化的理解與體驗中，從而更好地培養(yǎng)學生的跨文化音樂素養(yǎng)和審美能力。

（四）根據學生的教育背景進行概念闡釋

基于學生的教育背景，采用比較分析法，找到跨文化知識點之間的關聯(lián)與區(qū)別。即通過將新知識與學生已有的知識經驗建立實質性的聯(lián)系，從而促進知識的內化和理解。例如，在講解佳美蘭音樂的結構—“本杜克（Benduk）\"的概念時，首先從學生熟悉的西方古典音樂的曲式結構概念引入，讓他們理解本杜克的基本屬性。然后指出本杜克與西方古典音樂曲式結構的不同，在于本杜克是使用結構組樂器在演奏排位上的不同組合來劃分的，即通過大吊鑼（gong和suwukan）、小調鑼（kempul）、大釜鑼（kenong）和一對小釜鑼（kethuk 和kempang）在固定節(jié)拍內的位置上的不同組合而形成的音樂結構框架。這種方法不僅可以幫助學生更好地掌握跨文化音樂知識，還能培養(yǎng)其跨文化音樂理解能力，為未來的音樂學習和跨文化交流奠定堅實的基礎。

總之，中央音樂學院佳美蘭演奏實踐課程的開設和實施，不僅為學生提供了一個深入了解和體驗印度尼西亞傳統(tǒng)音樂文化的平臺，并且打造出培養(yǎng)跨文化理解與溝通能力的有力工具。通過這一課程，學生們不僅學會了演奏佳美蘭樂器，更重要的是學會了如何通過音樂去感受、理解和尊重不同的文化。本文通過回顧佳美蘭演奏實踐課程的發(fā)展歷程，展示了中央音樂學院在跨文化音樂教育領域的探索和創(chuàng)新，希望這些經驗的總結能夠為其他同類課程提供有益的借鑒。

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（責任編輯：李鴻熙）