基于巴赫金對話理論的小學語文教學策略

【中圖分類號】G623.2 【文獻標識碼】A【文章編號】1002-3275（2025）03-41-04

《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》明確提出：“義務(wù)教育語文課程實施從學生語文生活實際出發(fā)，創(chuàng)設(shè)豐富多樣的學習情境?！闭Z文學習應(yīng)源于生活中的語言運用需求，并服務(wù)于解決實際問題。通過與文本、同伴的互動與對話，學生能夠在自主合作、探究學習中實現(xiàn)知識建構(gòu)和能力提升。在此背景下，巴赫金的對話理論為小學語文教學提供了重要支持。該理論認為，對話是人類認識世界的重要途徑，同時也是人際交往的基本形式，教師在教育過程中，要創(chuàng)造鼓勵學生積極參與并發(fā)表自己想法的對話環(huán)境?！斑@樣的教學方式，既可以激發(fā)學生學習的興趣和熱情，又可培養(yǎng)學生的思辨能力和創(chuàng)新能力，可謂一舉多得。”[1]基于此，本文從巴赫金對話理論出發(fā)，結(jié)合小學語文教學實踐，探討如何通過創(chuàng)設(shè)對話情境，引導學生與文本、生活對話，旨在提升學生批判性思維、語文鑒賞水平和語言實踐能力。

一、巴赫金對話理論內(nèi)涵

巴赫金對話理論認為語言的本質(zhì)是對話性的，即所有的語言表達都是在與他人的對話中形成的。巴赫金強調(diào)，即使是獨白形式的文本，也隱含著對話的性質(zhì)，因為作者在創(chuàng)作時預(yù)設(shè)了一個對話的場景。[2]在該理論中，對話不僅是言語的交流，而且是一種思想和意識的互動，是不同聲音和觀點的碰撞與融合。巴赫金將對話關(guān)系分為不同的層次，從簡單的同意或反對到更復雜的思維交鋒，認為這些對話關(guān)系是人類社會交往和個體意識形成的基礎(chǔ)。同時，巴赫金批判獨白式的思維模式，認為這種模式忽視了他人的存在和價值，而對話則是一種更加人性化的交流方式。[3]巴赫金對話理論不僅對文學創(chuàng)作和批評產(chǎn)生了深遠影響，而且為理解人類社會的交流和思想發(fā)展提供了新的視角。

二、基于巴赫金對話理論的小學語文教學意義

（一）培養(yǎng)學生批判性思維

巴赫金對話理論強調(diào)，語言不僅是交流的工具，而且是思維發(fā)展的重要載體，可在多元對話中實現(xiàn)思想的碰撞與深化。這一觀點為小學語文教學提供了深刻的理論依據(jù)，使語文課堂超越單向知識傳遞，成為促進學生批判性思維成長的重要場域。一方面，基于對話理論的教學能夠促使學生跳出單一的接受式學習模式，培養(yǎng)其獨立思考的習慣。在對話過程中，學生需要對不同觀點進行權(quán)衡和判斷，主動建構(gòu)自己的理解，而非被動接受教師或教材的權(quán)威性結(jié)論。這使學生學會從多個維度思考問題，逐步形成理性、開放、批判的思維方式。另一方面，對話理論強調(diào)價值的生成是在多重聲音的交匯中完成的，這使學生在課堂上的思考不再局限于單一結(jié)論，而是鼓勵其去發(fā)現(xiàn)、分析和審視多種可能性。這種對話性學習方式消除了以往教學中單純依賴標準答案的弊端，使學生在語言學習過程中形成更具批判性的認知視角。此外，學生能夠?qū)W會思考文本背后的立場、語境對意義的塑造以及不同解讀可能帶來的影響，從而提升分析能力，發(fā)展出更深層次的理解力。

（二）提升學生語文鑒賞水平

巴赫金對話理論認為，文本不是孤立的語言產(chǎn)物，而是在不同語境、聲音和思想交匯中不斷生成意義的載體?；谠摾碚摰男W語文教學，使學生能夠超越對文本的表面理解，深入感知語言的深層次表達，進而提升語文鑒賞水平。在對話過程中，學生不僅能與文本發(fā)生互動，而且能在多重視角的碰撞中拓展自己的審美體驗，增強對文學作品的理解力與感受力。首先，語文鑒賞的核心在于感知文本的多重意義，對話理論強調(diào)的多聲部特性，使學生能夠認識到文本并非單一、封閉的存在，而是充滿動態(tài)的意義生成。學生在語文學習中不僅能夠接收文本信息，而且能夠在對話中體會不同視角下的解讀方式，從而深入挖掘文本的思想沖突、文化背景與情感表達。這種基于對話的文本理解方式，使學生能夠更加敏銳地捕捉作品中的情感細膩之處、修辭之美以及語言的獨特魅力，從而提升他們的文學鑒賞能力。其次，巴赫金提出的“復調(diào)”概念進一步深化了語文鑒賞的價值。在小學語文教學中，文本蘊含著豐富內(nèi)涵，學生在與文本對話的過程中，能夠感知不同聲音之間的張力，從而理解作者在不同歷史背景和文化語境下所傳遞的多維情感與思想。此過程不僅拓寬了學生的文學視野，而且促使其形成更加全面的文學欣賞能力，使學生在面對作品時不再局限于單一的理解，而能從多個層面深入剖析文本的藝術(shù)價值和文化意義。

（三）增強學生語言實踐能力

將巴赫金對話理論運用于小學語文教學中，能夠顯著增強學生的語言實踐能力。該理論強調(diào)語言的互動性和社會屬性，認為語言是社會交往和實踐活動的基礎(chǔ)。通過對話理論的應(yīng)用，語文教學從單向的知識傳授轉(zhuǎn)變?yōu)槎嘞虻幕舆^程，教師通過設(shè)計討論、辯論和角色扮演等活動，激發(fā)學生參與到真實的語言實踐中。這種互動方式不僅提升了學生的語言表達能力，而且加強了學生在實際情境中的應(yīng)用能力。具體來說，學生通過與同伴和教師的交流，能夠在真實對話中運用語文知識，提升溝通技巧、思維靈活性和問題解決能力。在分析和討論課文時，學生不僅要理解文本，而且還要將所學知識與現(xiàn)實生活情境結(jié)合，進行實際應(yīng)用。通過這種對話和互動，學生能夠更加自如地在不同社會環(huán)境中運用語言，提升語言實踐能力?？傊秃战饘υ捓碚摓樾W語文教學提供了有效的教學路徑，能夠幫助學生在實踐中鍛煉語言能力，為未來的學習和生活打下堅實的基礎(chǔ)。

三、基于巴赫金對話理論的小學語文教學策略

巴赫金對話理論提出，語言是思想交匯與多維互動的重要載體，通過對話可以推動個體的認知深化與思維拓展，這為提升學生的語言表達能力和思維能力提供了啟示。小學語文五年級上冊課文《落花生》以樸實語言揭示了“默默奉獻、不圖虛名”的人生哲理，貼近學生生活，富有教育意義。因此，本文以《落花生》為例，設(shè)計多層次對話活動，引導學生從文本理解走向語言實踐。

（一）引導學生與文本對話，培養(yǎng)學生思維的多向性

教師應(yīng)從學生實際出發(fā)，通過創(chuàng)設(shè)互動情境，引導學生從不同角度分析和討論文本，培養(yǎng)其多向性思維。教師可結(jié)合細讀文本、生活聯(lián)想和角色扮演等活動，幫助學生在多視角解讀中深化理解，提升思維的開放性和綜合性。

一是細讀文本，引導學生分析花生的象征意義。首先，教師設(shè)計一項文本細讀任務(wù)，要求學生從課文中找到反映花生品質(zhì)的關(guān)鍵詞，如“埋在地下”“不張揚”“用途廣泛”等。為幫助學生理解關(guān)鍵詞的內(nèi)涵，教師將這些詞語制作成卡片，分發(fā)給每個小組，并讓小組成員按照“外在特性”和“內(nèi)在特性”進行分類。其次，教師引導學生結(jié)合課文內(nèi)容和關(guān)鍵詞討論：“花生的這些特性反映了什么樣的做人態(tài)度？”學生討論后發(fā)現(xiàn)，“埋在地下”強調(diào)花生低調(diào)而內(nèi)斂，“用途廣泛”則突出了它的實際價值。最后，教師進一步引導學生思考，通過對比分析探討花生為何被選為主題意象。教師組織學生討論：“與高掛枝頭的桃子和石榴相比，花生的象征意義有何獨特之處？”學生通過對比得出結(jié)論：桃子和石榴外表光鮮，象征追求外在虛榮，而花生則代表內(nèi)在豐富卻不求顯露的品質(zhì)，更貼合作者想要傳遞的價值觀。通過關(guān)鍵詞分類、小組討論和對比分析，學生掌握了從文本細節(jié)提煉主題思想的方法，批判性思維和文本解讀能力得到提升。

二是在學生理解花生的象征意義后，教師通過生活聯(lián)想任務(wù)引導學生將文本主題遷移到實際生活中。首先，教師展示一張清潔工打掃校園的照片，要求學生觀察照片中的細節(jié)，包括清潔工的動作、工作環(huán)境和周圍的場景。其次，教師提出任務(wù)：“請結(jié)合花生的特性，思考清潔工的哪些品質(zhì)與花生相似，并用具體語言描述。”學生通過小組討論得出結(jié)論，認為清潔工每天默默奉獻卻很少被人注意，與花生的品質(zhì)高度契合。最后，教師讓學生進一步觀察和描述生活中類似的現(xiàn)象。有學生提到母親每天為家人準備三餐的辛勞，雖然不被炫耀，但卻是家庭生活的重要支撐；還有學生聯(lián)想到社區(qū)志愿者在活動中的無私奉獻，這種行為與花生的精神非常相似。教師總結(jié)強調(diào)，生活中的“花生精神”無處不在，關(guān)鍵在于用心觀察和發(fā)現(xiàn)。通過小組討論和個體觀察，學生完成了從生活中尋找“花生精神”的聯(lián)想表達，不僅深化了對文本主題的理解，而且提升了聯(lián)系性思維與表達能力。

三是創(chuàng)設(shè)情境，引導學生角色扮演并展開對話。在學生初步掌握文本內(nèi)容和聯(lián)系現(xiàn)實后，教師通過創(chuàng)設(shè)家庭聚會的情境，進一步強化學生的語言實踐能力。首先，教師將學生分為若干小組，每組扮演課文中的一個角色，如父親、哥哥，并為每個角色設(shè)計詳細的角色卡片，卡片上注明角色的性格特點、語言表達方式以及與花生相關(guān)的觀點。如父親的卡片強調(diào)其哲理性語言，哥哥的卡片則引導學生關(guān)注花生的實際用途。其次，教師要求每組學生根據(jù)角色卡片上的提示信息展開對話，圍繞“花生的用處”話題討論并表達觀點。如扮演父親的學生從哲學角度說：“花生的價值在于它埋在地下、不張揚，卻默默奉獻，這是做人應(yīng)有的態(tài)度?！卑缪莞绺绲膶W生則從實際層面表達：“花生用途廣泛，可以榨油、做食品，是廚房的必需品?！弊詈?，教師在巡視過程中，針對學生表達的條理性和邏輯性提供建議，幫助學生完善語言表達。學生在角色扮演中結(jié)合角色特點表達觀點，通過討論深化了對花生象征意義的理解，同時鍛煉了語言表達的條理性和邏輯性。

（二）鼓勵學生與作者對話，加強對文本主題的深刻理解

與作者對話是加強學生對文本主題理解的重要策略。教師應(yīng)為學生提供作者及文本背景資料，搭建理解作者意圖的知識框架，引導學生奠定認知基礎(chǔ)。在此基礎(chǔ)上，教師可以設(shè)置探究性問題促使學生思考文本深層含義，加強其思維深度和邏輯分析能力。教師還可以設(shè)計書信寫作任務(wù)，引導學生與作者進行虛擬對話，讓學生在實踐中整合理解，提升語言表達和思維能力。

一是提供背景資料，搭建作者與文本的聯(lián)系橋梁。首先，教師在課堂上向?qū)W生介紹作者的生平及創(chuàng)作背景，用生動的敘述激發(fā)學生的理解興趣。教師指出作者成長于一個注重傳統(tǒng)美德的家庭，這影響了他在創(chuàng)作中對“默默奉獻、不圖虛名”品質(zhì)的高度關(guān)注。其次，結(jié)合課文《落花生》，教師詳細說明花生意象如何體現(xiàn)作者的樸素審美與深刻思想，幫助學生理解作者創(chuàng)作的文化根基和思想意義。最后，為加深學生的感知，教師還展示了與作者時代背景相關(guān)的圖片和史料，如農(nóng)民耕作的場景或樸素勞動者的肖像，使學生直觀感受到“花生”此意象在作者筆下的象征意義。通過了解作者及其創(chuàng)作動機，學生能夠從更廣闊的文化與時代視角分析文本，對花生品質(zhì)的理解從單一的語言層面拓展至更深層次的價值認知，為后續(xù)的思想交流打下基礎(chǔ)。

二是向作者提出問題，深化與作者的交流。教師鼓勵學生在閱讀過程中對文本中的人物動機、情節(jié)發(fā)展及主題表達等內(nèi)容提出疑問，并想象與作者進行思想上的交流。通過這種方式，學生能夠加深對文本的理解，并在與作者的虛擬對話中深化思維。首先，教師可引導學生在閱讀過程中關(guān)注文本中的細節(jié)，引發(fā)學生的思考和疑問。學生可能會對父親的行為動機產(chǎn)生疑問：“父親為什么不直接說‘做人要低調(diào)’，而是通過花生的象征來表達此觀點？這樣做有什么特別的含義嗎？”“花生象征‘默默奉獻’的品質(zhì)，這種品質(zhì)在我們生活中是否常見？作者是否希望通過這個象征對讀者提出某種期待？”其次，教師可鼓勵學生將這些疑問轉(zhuǎn)化為與作者的虛擬對話，學生可以想象自己在向作者提問：“親愛的作者，您為何選擇通過花生這種不起眼的植物來傳遞如此深刻的道理？是因為花生代表了‘低調(diào)而有用’的品質(zhì)嗎？”“您是否認為，生活中越是平凡的事物，越能啟發(fā)我們思考更深刻的道理？”這些問題的提出，能夠激發(fā)學生的好奇心和探索精神，為深入理解文本奠定基礎(chǔ)。

三是組織書信寫作，實踐與作者的虛擬對話。教師通過組織書信寫作活動，可以引導學生與作者進行虛擬對話，深入理解作者的創(chuàng)作意圖與情感。首先，教師可引入背景資料，幫助學生了解課文的創(chuàng)作背景及花生的象征意義。教師強調(diào)，花生代表了低調(diào)、樸實、默默奉獻的品質(zhì)，這種品質(zhì)在現(xiàn)實生活中不常被注意，卻對社會和他人具有重要價值。通過背景的鋪墊，學生能夠揣摩作者通過花生形象表達的情感和期望。其次，教師可組織學生以書信的形式與作者進行虛擬對話，要求學生表達自己對課文的感悟。有學生寫道：“親愛的作者，我讀了《落花生》后，深刻感受到了花生的品質(zhì)，花生不張揚卻默默奉獻，就像我們生活中的許多人，雖然平凡，但是卻默默地為社會貢獻?！边€有學生通過反思作者的寫作方式來表達自己的理解：“我認為通過父親的口吻來講述花生的品質(zhì)，比直接說教更有說服力，父親的語言充滿了力量，讓我感受到一種深沉的愛和責任感。”最后，教師鼓勵學生運用具體的生活實例來增強書信的感情表達，幫助學生通過揣摩作者的心理和創(chuàng)作動機，理解父親作為敘述者所傳遞的深層意義。通過模仿與作者對話的方式，學生能夠深入思考作者選擇花生作為象征物的意義。

（三）啟發(fā)學生與生活對話，促進語言實踐與價值觀的內(nèi)化

教師在設(shè)計教學活動時，應(yīng)引導學生將課文主題與生活實際緊密結(jié)合。通過社會調(diào)查，讓學生在探索生活情境中理解課文核心思想，增強對主題的感知；通過撰寫文章，使學生在反思中內(nèi)化知識，完成觀察、感悟與表達的整體學習，全面提升綜合素養(yǎng)。

一是設(shè)計社會調(diào)查活動，引導學生將文本主題遷移到生活實際。在完成課文學習后，教師設(shè)計調(diào)查問卷和任務(wù)，要求學生觀察生活中具備“花生品質(zhì)”（低調(diào)奉獻、不求虛名）的人物或事物。觀察身邊默默奉獻的人，不僅要求學生收集事實，而且要求學生將這些人物與課文中的象征進行比對。學生在調(diào)查中可能會有疑問：“這些平凡的人物如何在生活中體現(xiàn)出花生的品質(zhì)？學生為社會貢獻的價值是否被人看到？”這種調(diào)查使得課文的思想不僅停留在語言層面，而且是在生活中找到具體體現(xiàn)，真正實現(xiàn)了文本與生活的互動對話。

二是組織實地調(diào)查，推動學生從生活中感悟“花生品質(zhì)”。教師可安排學生走出課堂，在校園或社區(qū)中開展實地調(diào)查，觀察和記錄“花生品質(zhì)”在實際生活中的體現(xiàn)。教師在設(shè)計實地調(diào)查任務(wù)時，不僅要讓學生簡單記錄事實，而且要引導學生在真實的生活場景中感知和反思“花生品質(zhì)”。例如學生在與清潔工、保安或社區(qū)志愿者交流時，可以記錄其日復一日的工作，觀察他們?nèi)绾我缘驼{(diào)務(wù)實的態(tài)度為他人提供服務(wù)。教師可引導學生思考：“清潔工為什么要清晨六點起床打掃校園？清潔工是否因為不顯眼而不被人注意？這些行動是否與課文中所講的‘低調(diào)而有用’的花生品質(zhì)相似？”這種實踐讓學生不僅通過書本學習到理論，而且通過生活中的親身體驗去感悟和理解課文的深層含義。

三是撰寫感想文章，完成語言實踐與價值觀的內(nèi)化。在調(diào)查活動結(jié)束后，教師組織學生將調(diào)查資料整理成感想文章，記錄自己在調(diào)查過程中的所見所聞及所思所感。教師可指導學生從結(jié)構(gòu)完整性和語言表現(xiàn)力兩個方面完成文章寫作：文章開頭介紹調(diào)查背景和調(diào)查對象，中間通過具體事例展現(xiàn)發(fā)現(xiàn)的“花生品質(zhì)”，結(jié)尾結(jié)合自身感悟進行升華。有學生寫道：“通過與學校保安的交流，我了解到保安每天守護校園的安全，他們工作雖然平凡，但是卻讓我感受到了一種平凡而偉大的力量，這正是‘花生品質(zhì)’的真實體現(xiàn)?！边€有學生提到：“在觀察文具時，我發(fā)現(xiàn)橡皮雖然小，但是卻默默幫助我們糾正錯誤。它讓我明白，真正有價值的事物往往并不耀眼?！痹趯懽鬟^程中，學生不僅學會了用文字準確表達自己的想法，而且通過回顧和反思強化了課堂所學內(nèi)容的現(xiàn)實意義。

綜上所述，本文基于巴赫金對話理論，探討了小學語文教學中通過多維對話提升學生語言表達能力、批判性思維和實踐能力的策略。實踐表明，對話理論的多聲性與互動性在語文教學中能夠促進學生綜合素養(yǎng)的提升，為教學創(chuàng)新提供了重要理論支撐和實踐路徑。未來研究可進一步優(yōu)化對話教學策略，為不同年段的語文教學提供更廣泛的指導。

【參考文獻】

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