生活世界理念下幼兒園勞動教育課程的開展探究

【中圖分類號】G61 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A【文章編號】1002-3275（2025）03-92-04

生活世界理念源自現(xiàn)象學(xué)，主張教育不應(yīng)局限于知識的傳授，而應(yīng)通過真實(shí)的生活情境，幫助幼兒在實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)認(rèn)知、技能與價值觀的內(nèi)化。其核心是將幼兒的生活經(jīng)驗、情感與教育內(nèi)容有機(jī)結(jié)合，倡導(dǎo)教育的情境性和體驗性，從而使學(xué)習(xí)更有意義和現(xiàn)實(shí)關(guān)聯(lián)性。幼兒園勞動教育作為重要的實(shí)踐性課程，能夠培養(yǎng)幼兒的動手能力、責(zé)任感及社會認(rèn)知。而傳統(tǒng)的勞動教育通常偏向于執(zhí)行任務(wù)，缺乏對生活情境的深度融入。將生活世界理念運(yùn)用于幼兒園勞動教育，使得勞動活動不僅是技能的鍛煉，而且成為幼兒理解生活與社會的橋梁。通過與日常生活的真實(shí)聯(lián)結(jié)，幼兒在勞動過程中逐步建立自我意識、增強(qiáng)社會適應(yīng)能力，并形成正確的勞動價值觀和社會責(zé)任感。

一、核心概念總述

（一）生活世界理念

生活世界理念起源于胡塞爾的現(xiàn)象學(xué)哲學(xué)。該理念強(qiáng)調(diào)，個體的認(rèn)知與理解并非單純通過抽象的思維活動生成，而是通過日常生活中的實(shí)踐體驗和社會互動得以建構(gòu)。在此視域下，生活世界理念突顯了日常生活經(jīng)驗的基礎(chǔ)性地位，主張教育不應(yīng)割裂個體與其生活情境的聯(lián)系，而應(yīng)通過真實(shí)的情境使個體在實(shí)踐中獲得深層次的認(rèn)知和價值認(rèn)同。而在教育實(shí)踐中，生活世界理念的應(yīng)用意在超越傳統(tǒng)的知識傳授模式，強(qiáng)調(diào)將教學(xué)活動深植于個體的生活實(shí)踐中，使學(xué)習(xí)內(nèi)容通過情境化、體驗的方式得以內(nèi)化。

（二）幼兒園勞動教育課程

“幼兒園勞動教育旨在通過身體感官的開發(fā)來發(fā)展幼兒的勞動素養(yǎng)和勞動情感，并使幼兒的靈魂臻至充盈?！盵］與中小學(xué)勞動教育不同，幼兒園勞動教育的核心在于通過多樣化、體驗性的勞動實(shí)踐，培養(yǎng)幼兒的勞動素養(yǎng)和勞動情感，推動其身心全面協(xié)調(diào)發(fā)展。在這一過程中，勞動教育課程的目標(biāo)不僅包括技能的培養(yǎng)，而且還涵蓋情感教育、價值觀塑造與社會認(rèn)知的建構(gòu)。勞動不僅是個體生活自理能力的訓(xùn)練工具，而且是一種社會化的媒介，通過勞動過程中的合作和分享，幼兒逐漸學(xué)會與他人協(xié)作、分工，并在共同的勞動情境中獲得集體歸屬感。與此同時，幼兒在勞動過程中還會經(jīng)歷勞動成果的積累和問題解決的過程，這有助于增強(qiáng)其自我效能感，培養(yǎng)堅持不懈的品質(zhì)和面對挑戰(zhàn)的韌性。

二、生活世界理念下開展幼兒園勞動教育課程的價值

（一）培養(yǎng)幼兒對勞動的尊重與價值觀認(rèn)同

生活世界理念強(qiáng)調(diào)個體通過日常生活中的實(shí)際體驗獲得對社會現(xiàn)象的深刻理解，幼兒園勞動教育通過有意識的設(shè)計，提供多樣化的勞動情境，使幼兒在實(shí)際操作中體驗勞動的艱辛和價值，進(jìn)而促使幼兒生發(fā)對勞動的尊重與認(rèn)同。此外，生活世界理念還主張情境性和體驗性教育，幼兒通過在生活情境中的反復(fù)勞動實(shí)踐，不僅能夠積累技能性經(jīng)驗，而且能夠在勞動過程中獲得成就感、自我效能感，這種正向反饋促使幼兒逐步內(nèi)化對勞動的正面價值認(rèn)知，并形成對勞動的深層次情感認(rèn)同。通過合作勞動和集體活動，幼兒能夠在社會互動中認(rèn)識到他人勞動的貢獻(xiàn)，學(xué)會尊重和感恩，從而實(shí)現(xiàn)對集體勞動成果的共享和認(rèn)同，推動價值觀的形成。

（二）提升幼兒的勞動技能與生活智慧

在生活世界理念的理論框架下，勞動教育不僅承擔(dān)著基礎(chǔ)技能傳授的職能，更是幼兒通過體驗式學(xué)習(xí)積累生活智慧與實(shí)踐能力的重要手段。具體而言，勞動教育所涉及的活動，例如自我服務(wù)性勞動（穿衣、整理物品）、集體勞動（清潔環(huán)境）、自然觀察與操作性勞動（種植、養(yǎng)護(hù)動植物），這些活動不僅能夠提升幼兒的動手能力，而且通過反復(fù)操作和情境化學(xué)習(xí)，幫助幼兒構(gòu)建起對生活現(xiàn)象和自然規(guī)律的認(rèn)知。同時，生活世界理念特別強(qiáng)調(diào)實(shí)踐中的認(rèn)知構(gòu)建和反思，在勞動過程中，幼兒通過不斷的嘗試和修正，不僅能夠習(xí)得實(shí)際操作技能，而且能夠積累面對生活挑戰(zhàn)時的應(yīng)對策略，逐步發(fā)展出具有生活智慧的適應(yīng)性思維。

（三）激發(fā)幼兒的集體意識與合作精神

生活世界理念強(qiáng)調(diào)，個體的社會化過程根植于其與他人和環(huán)境的互動。在幼兒園勞動教育課程中，集體勞動為幼兒提供了真實(shí)的社會性體驗，促使其在協(xié)作中逐步形成集體意識和合作精神。通過分工與任務(wù)協(xié)同，幼兒不僅能夠?qū)W會如何高效完成任務(wù)，而且能夠理解社會角色分配和責(zé)任承擔(dān)的意義。同時，集體勞動中的相互依賴和共同努力，有助于幼兒建立社會責(zé)任感。通過在勞動中與他人合作，幼兒逐步學(xué)會尊重他人的勞動成果，并在協(xié)作中理解個體與群體的依存關(guān)系。這一過程不僅能夠強(qiáng)化幼兒的溝通能力和社會適應(yīng)力，而且能夠提升其對集體利益的認(rèn)同感與責(zé)任意識。

三、幼兒園開展勞動教育課程面臨的困境

（一）教學(xué)內(nèi)容略顯單一

當(dāng)前幼兒園勞動教育課程在實(shí)施過程中，面臨著內(nèi)容設(shè)計缺乏多樣性和創(chuàng)新性的挑戰(zhàn)，呈現(xiàn)出較為單一的模式。此種單一化問題源于對勞動教育的狹隘理解，通常將其簡化為基礎(chǔ)性的重復(fù)操作，如簡單的清潔任務(wù)、物品整理和桌椅擺放等。雖然這些活動在一定程度上培養(yǎng)了幼兒的自理能力，但是由于其缺乏深度的實(shí)踐內(nèi)容和復(fù)雜的情境關(guān)聯(lián)，難以有效促進(jìn)幼兒的思維發(fā)展。更為重要的是，勞動教育活動的重復(fù)性和機(jī)械性，使幼兒缺少勞動中的主動性和創(chuàng)新性發(fā)展機(jī)會。勞動教育應(yīng)當(dāng)通過提供豐富的情境與多元的任務(wù)，激發(fā)幼兒在勞動中的自主探索與問題解決能力，但是當(dāng)前一些幼兒園將勞動任務(wù)設(shè)計得過于簡單、缺乏挑戰(zhàn)，無法為幼兒提供深層次的認(rèn)知建構(gòu)機(jī)會。這使得勞動教育局限于操作層面，無法有效促進(jìn)幼兒的全面發(fā)展，特別是無法促進(jìn)自主性、創(chuàng)造力和社會合作等高層次能力的培養(yǎng)。

（二）課程設(shè)計缺乏統(tǒng)籌

在幼兒教育中，勞動教育應(yīng)當(dāng)遵循幼兒認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，逐步從簡單任務(wù)向復(fù)雜任務(wù)遞進(jìn)，形成系統(tǒng)化的課程設(shè)計。然而，部分幼兒園的勞動教育活動缺乏連貫性和漸進(jìn)性，導(dǎo)致幼兒無法通過連續(xù)的勞動實(shí)踐來積累技能，阻礙了深層次認(rèn)知發(fā)展與實(shí)踐提升。勞動任務(wù)在難度和內(nèi)容上未能有效與幼兒能力水平相銜接，使得幼兒的勞動經(jīng)驗零散，未能形成系統(tǒng)的勞動認(rèn)知框架。例如幼兒在某階段可能僅參與了基礎(chǔ)性任務(wù)，如清掃和整理，但是未能通過后續(xù)任務(wù)理解勞動的整體意義，導(dǎo)致勞動活動停留在表面操作層面。這種缺乏系統(tǒng)化設(shè)計的課程不僅會限制勞動教育在培養(yǎng)幼兒綜合素質(zhì)方面的作用，而且會影響幼兒對勞動過程的價值認(rèn)同。

（三）實(shí)踐資源相對匱乏

幼兒園的空間限制使勞動教育活動通常局限于室內(nèi)，形式單一，活動多為基礎(chǔ)性操作任務(wù)，缺乏復(fù)雜情境和多樣化工具的使用，難以為幼兒提供具有挑戰(zhàn)性和啟發(fā)性的勞動經(jīng)驗。這導(dǎo)致幼兒無法充分體驗勞動的多維度特性，勞動認(rèn)知停留在淺層次，未能深入理解勞動的本質(zhì)。此外，設(shè)備和材料的匱乏也會制約勞動教育的實(shí)施。由于資金不足，部分幼兒園缺乏適合幼兒年齡和能力發(fā)展的工具，如種植器具、烹飪設(shè)備、手工材料等。這會限制勞動活動的類型和復(fù)雜性，阻礙幼兒通過實(shí)踐感知勞動的豐富性和創(chuàng)造性，影響其學(xué)習(xí)動力的持久性。

（四）評價機(jī)制尚不完善

在幼兒園勞動教育中，勞動活動的核心在于通過多樣化的實(shí)踐，培養(yǎng)幼兒的合作精神、責(zé)任意識和動手能力。然而，現(xiàn)行的評價機(jī)制中存在量化幼兒的操作成果的現(xiàn)象，如是否完成任務(wù)、勞動技能的熟練度等。這種局限性導(dǎo)致教師難以全面了解幼兒在勞動中的內(nèi)在變化，忽視幼兒在勞動過程中展現(xiàn)的創(chuàng)造性思維、合作態(tài)度以及問題解決能力。同時，現(xiàn)有的評價體系也未能有效顧及幼兒的個體差異。幼兒的認(rèn)知發(fā)展、動手能力和情感表達(dá)各不相同，評價體系應(yīng)當(dāng)靈活應(yīng)對個體化特征。但是目前教師通常采用統(tǒng)一的評價標(biāo)準(zhǔn)，缺乏動態(tài)的、個體化的發(fā)展性評價。最終單一的評價體系不僅無法準(zhǔn)確反映幼兒在勞動教育中的全方位進(jìn)步，而且可能導(dǎo)致部分幼兒的學(xué)習(xí)動機(jī)和自信心下降，進(jìn)一步削弱勞動教育的激勵作用。

四、生活世界理念下開展幼兒園勞動教育課程的有效策略

（一）豐富勞動體驗，貼合幼兒日常生活

勞動教育的價值不應(yīng)局限于完成簡單任務(wù)，而應(yīng)通過多維度的實(shí)踐激發(fā)幼兒對生活和勞動的深入認(rèn)知。因此課程設(shè)計應(yīng)突破傳統(tǒng)單一、機(jī)械式的勞動任務(wù)，融入更多貼近生活的勞動活動，幫助幼兒在多樣化的勞動體驗中獲得全面的發(fā)展，并有效解決內(nèi)容單調(diào)化的問題。

一方面，勞動教育內(nèi)容應(yīng)與幼兒的日常生活緊密結(jié)合，讓幼兒通過勞動活動直接感知勞動對日常生活的作用和影響。例如可以將日常生活中的家務(wù)勞動融入課程中，整理玩具、清潔教室、準(zhǔn)備簡單餐食等活動不僅貼近幼兒的生活世界，而且能夠激發(fā)其勞動興趣，讓幼兒在熟悉的情境中積極參與。通過日常生活中的勞動，幼兒可以在真實(shí)的操作情境中逐漸形成對勞動的正向認(rèn)知，理解勞動不僅是為了完成任務(wù)，更是一種個人責(zé)任感的培養(yǎng)和對他人勞動的尊重。

另一方面，幼兒園可以通過設(shè)計多元化的勞動情境，增強(qiáng)勞動活動的趣味性和挑戰(zhàn)性，進(jìn)一步激發(fā)幼兒的動手能力和創(chuàng)造力。例如通過制作餅干、面包、水果拼盤等簡單的食物，幼兒可以在實(shí)際操作中學(xué)習(xí)食品加工的基礎(chǔ)技能，并感受到勞動帶來的成就感和樂趣。這類活動可以鍛煉幼兒的動手能力和團(tuán)隊協(xié)作能力，因為烹飪通常需要分工與合作。在此過程中，幼兒還能夠?qū)W習(xí)到有關(guān)健康飲食、食材選擇和衛(wèi)生習(xí)慣的知識。通過這種沉浸式的勞動體驗，幼兒可以在生活中找到勞動的趣味，并逐步內(nèi)化勞動帶來的積極情感。同時，復(fù)雜的勞動任務(wù)可激發(fā)幼兒對勞動的探索欲望和創(chuàng)造性思維，從而促進(jìn)勞動活動由單一的任務(wù)操作向綜合性、系統(tǒng)性勞動項目的轉(zhuǎn)變。

（二）統(tǒng)籌課程設(shè)計，構(gòu)建連續(xù)勞動體系

“幼兒是生活著的人。幼兒園勞動教育的內(nèi)容并非固定好的知識和技能學(xué)習(xí)，也需要幼兒教師根據(jù)幼兒的具體狀況生成課程?！盵2]針對小班、中班和大班幼兒的不同年齡特點(diǎn)和認(rèn)知水平，勞動教育課程應(yīng)當(dāng)體現(xiàn)出層次性和發(fā)展性。

對于小班幼兒（3＼～4歲），此階段的幼兒剛開始接觸集體生活，勞動教育應(yīng)側(cè)重于培養(yǎng)基本的自我服務(wù)能力和初步的勞動意識。因此勞動任務(wù)可以包括整理玩具、穿脫鞋子、擦拭桌椅等。這些任務(wù)具有簡單的操作性，有助于幼兒體驗勞動的樂趣，逐步形成初步的動手能力和責(zé)任感。到了中班階段（4＼～5歲），幼兒的動手能力和認(rèn)知水平逐漸提升，勞動教育應(yīng)增加挑戰(zhàn)性和合作性。例如可以引導(dǎo)幼兒參與共同打掃教室、照顧植物、完成小組手工制作等集體勞動。這一階段的勞動教育應(yīng)逐步加強(qiáng)幼兒的合作意識與分工協(xié)作能力，鼓勵幼兒在團(tuán)隊中發(fā)揮自己的作用，學(xué)習(xí)如何與他人合作完成勞動任務(wù)。針對大班幼兒（5＼～6歲），此階段的幼兒已經(jīng)具備較為成熟的自理能力和團(tuán)隊合作意識，因此勞動教育的設(shè)計應(yīng)更為綜合和系統(tǒng)，逐步過渡到復(fù)雜的勞動項目管理與任務(wù)執(zhí)行能力的培養(yǎng)。例如可以設(shè)計一個持續(xù)數(shù)周的勞動項目，“創(chuàng)建班級小花園”或“組織一次班級集體活動”，讓幼兒通過不同階段的任務(wù)分配和執(zhí)行，體驗勞動的整體流程，鍛煉其解決問題的能力和靈活應(yīng)變的思維能力。

此外，構(gòu)建連續(xù)勞動體系還需要將不同階段的勞動任務(wù)有機(jī)銜接。各階段的勞動任務(wù)相互關(guān)聯(lián)、相互補(bǔ)充。通過設(shè)定貫穿學(xué)期或?qū)W年的連續(xù)勞動主題，例如“我們的班級環(huán)境”或“認(rèn)識自然”，使得小班、中班和大班的勞動任務(wù)可以形成一個完整的教育鏈條。小班幼兒通過簡單的任務(wù)打基礎(chǔ)，中班幼兒在合作中提升，而大班幼兒則通過綜合項目實(shí)現(xiàn)勞動的系統(tǒng)性學(xué)習(xí)。這種連續(xù)性設(shè)計不僅能夠讓幼兒從整體上理解勞動的意義，而且能夠幫助其在勞動過程中獲得持續(xù)的成長和成就感。

（三）拓展勞動場景，靈活運(yùn)用多元資源

幼兒園勞動教育課程體系的建構(gòu)是一個復(fù)雜的工程，其有效運(yùn)轉(zhuǎn)依賴于園內(nèi)環(huán)境、學(xué)校、家庭和社區(qū)等多方生態(tài)因子的相互作用與協(xié)同發(fā)展。[3]只有將自然、社區(qū)和家庭資源有機(jī)整合，才能夠更好地實(shí)現(xiàn)幼兒勞動教育的多樣化和實(shí)踐性，為幼兒提供真實(shí)而豐富的勞動情境，從而提升勞動教育的實(shí)效性。

首先，幼兒園應(yīng)充分利用園內(nèi)外的自然資源，為幼兒提供日常接觸自然、參與勞動的機(jī)會。幼兒園可以通過有效規(guī)劃和利用園內(nèi)外的自然空間，例如設(shè)立種植區(qū)、飼養(yǎng)區(qū)和戶外勞動場所，創(chuàng)造多樣的勞動場景。幼兒可以參與植物的種植、澆水、修剪等任務(wù)，或照料小動物，逐步掌握基本的勞動技能。在這些活動中，教師可引導(dǎo)幼兒觀察植物的生長過程、記錄其變化，幫助幼兒在與自然的互動中理解勞動的價值和生態(tài)系統(tǒng)的運(yùn)行原理。通過自然環(huán)境的拓展，幼兒的勞動體驗將變得更加豐富多樣，也能有效提升其勞動興趣和自然責(zé)任感。

其次，家庭作為幼兒勞動教育生態(tài)系統(tǒng)中的關(guān)鍵生態(tài)因子，能夠為拓展勞動場景提供更多的實(shí)踐機(jī)會。家長可以通過家庭勞動活動，例如讓幼兒參與日常家務(wù)、家庭園藝或?qū)櫸镎樟?，擴(kuò)展幼兒在家庭環(huán)境中的勞動體驗。家長的參與不僅能夠為幼兒創(chuàng)造更多的實(shí)踐機(jī)會，還能在家庭情境中傳遞正確的勞動價值觀，強(qiáng)化幼兒在幼兒園中獲得的勞動意識。例如家長可以帶領(lǐng)幼兒參與家庭菜園的種植任務(wù)，或指導(dǎo)幼兒整理自己的房間，這些活動既與幼兒的生活世界密切相關(guān)，又有助于在生活實(shí)踐中鞏固勞動教育的成效。

最后，社區(qū)資源的引入也為幼兒勞動教育場景的拓展提供了可能。幼兒園可以通過與社區(qū)合作，組織幼兒參與社區(qū)勞動實(shí)踐，例如街道清潔、社區(qū)花園維護(hù)、訪問農(nóng)場等。這些活動不僅能夠讓幼兒接觸不同形式的勞動，而且可以增強(qiáng)其對社會勞動的認(rèn)知，理解勞動與集體生活的關(guān)聯(lián)。通過參與社區(qū)勞動，幼兒能夠?qū)W會與他人合作、分享勞動成果，進(jìn)而培養(yǎng)集體意識和社會責(zé)任感。

（四）完善評價機(jī)制，全面衡量勞動成效

在生活世界理念的視域下，勞動教育不僅是基本技能的傳授，更是幼兒在真實(shí)生活情境中建構(gòu)勞動價值觀、增強(qiáng)社會責(zé)任感與合作能力的關(guān)鍵途徑。因此完善評價機(jī)制需要超越單一的技能考量，深入評估幼兒在勞動過程中的情感、態(tài)度和社會性發(fā)展。

第一，綜合考量勞動技能與創(chuàng)造性。幼兒在勞動過程中，除了要學(xué)習(xí)如何有效完成任務(wù)，還應(yīng)展現(xiàn)出一定的自主性和創(chuàng)新能力。因此教師在評估時，不僅應(yīng)關(guān)注幼兒是否掌握了基本的勞動技能，而且應(yīng)考察其在勞動過程中的創(chuàng)造性思維和獨(dú)立解決問題的能力。例如在手工制作或種植活動中，教師可以評估幼兒如何應(yīng)對材料短缺或環(huán)境變化，是否展現(xiàn)出應(yīng)變能力和創(chuàng)造力。這種評價方式不僅能鼓勵幼兒積極思考，而且有助于激發(fā)其在勞動中的自主探索精神。

第二，注重情感與態(tài)度評估。評價不僅應(yīng)關(guān)注技能表現(xiàn)，而且應(yīng)通過教師的日常觀察，評估幼兒在勞動中的情感反應(yīng)和態(tài)度。[4]例如教師可以觀察幼兒在集體勞動中的合作態(tài)度、任務(wù)分擔(dān)情況，以評估其在團(tuán)隊工作中的積極性和主動性。此外，還應(yīng)關(guān)注幼兒在勞動過程中對他人勞動成果的尊重和對集體利益的理解。這類情感與態(tài)度的評估能夠幫助教師更全面地了解幼兒在勞動中的個人成長，并為后續(xù)教學(xué)調(diào)整和教育干預(yù)提供有力依據(jù)。

第三，建立個體差異的尊重和反饋機(jī)制。幼兒在認(rèn)知能力、動手能力和社會性發(fā)展上存在較大的個體差異，統(tǒng)一的評價標(biāo)準(zhǔn)難以全面反映每個幼兒的勞動表現(xiàn)。因此教師應(yīng)根據(jù)不同幼兒的能力發(fā)展水平，制訂個性化的評價標(biāo)準(zhǔn)和反饋機(jī)制。例如對于動手能力較強(qiáng)的幼兒，評價可以更多關(guān)注其創(chuàng)新性和任務(wù)執(zhí)行效率；而對于合作意識較強(qiáng)的幼兒，則可以在團(tuán)隊任務(wù)的分工與協(xié)作上進(jìn)行重點(diǎn)評估。個性化評價不僅能夠激發(fā)幼兒的勞動興趣，而且能通過正向反饋增強(qiáng)其成就感和自信心。

五、結(jié)語

綜上所述，通過豐富勞動體驗、統(tǒng)籌課程設(shè)計、拓展勞動場景及完善評價機(jī)制，勞動教育不僅培養(yǎng)了幼兒的基本技能，而且在社會責(zé)任感、合作精神及勞動價值觀的構(gòu)建上發(fā)揮了關(guān)鍵作用。未來，勞動教育應(yīng)進(jìn)一步整合家庭、社區(qū)和社會資源，將勞動場景從園內(nèi)擴(kuò)展至更廣闊的生活空間，構(gòu)建連貫且遞進(jìn)的勞動教育體系。同時加強(qiáng)教師的專業(yè)支持，確保勞動教育能更深層次地推動幼兒的實(shí)踐能力、問題解決能力與社會適應(yīng)能力的發(fā)展，為其未來社會化進(jìn)程奠定更加堅實(shí)的基礎(chǔ)。

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