國外孤獨(dú)癥譜系障礙學(xué)生社會(huì)技能干預(yù)研究進(jìn)展及建議

【中圖分類號(hào)】G444 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A【文章編號(hào)】1002-3275（2025）03-72-06

一、引言

孤獨(dú)癥譜系障礙（AutismSpectrumDisorder，本文簡稱ASD）學(xué)生在學(xué)校生活中難以開啟對(duì)話、參與活動(dòng)、理解游戲規(guī)則、與朋友玩耍，這導(dǎo)致他們?nèi)菀资艿狡哿?，成年后難以獨(dú)立生活以及承受嚴(yán)重的壓力。在美國國家孤獨(dú)癥專業(yè)發(fā)展中心2020年發(fā)布的《孤獨(dú)癥譜系障礙群體、青少年及成人的循證實(shí)踐報(bào)告》中列出了許多ASD干預(yù)的有效方法，社會(huì)技能訓(xùn)練被認(rèn)為是有效的循證實(shí)踐之一。社會(huì)技能是指在具體社交環(huán)境中表現(xiàn)出來的社會(huì)溝通技能和社會(huì)趨向性，社會(huì)技能缺陷是ASD個(gè)體的核心障礙。國內(nèi)已有研究發(fā)現(xiàn)，我國ASD兒童的社會(huì)技能整體處于較低水平。[1]有大量研究表明，對(duì)ASD學(xué)生開展社會(huì)技能干預(yù)，能夠改善其社會(huì)行為表現(xiàn)。社會(huì)技能訓(xùn)練可以幫助ASD學(xué)生的共同注意力和同伴間交流達(dá)到普通兒童的能力水平、習(xí)得打招呼行為、提升社會(huì)反應(yīng)能力、提高社會(huì)認(rèn)知和行動(dòng)動(dòng)機(jī)，減少重復(fù)行為和問題行為。目前，提高ASD學(xué)生的社會(huì)技能水平成為孤獨(dú)癥譜系障礙研究的熱點(diǎn)問題。除了許多傳統(tǒng)干預(yù)方法（社交故事、同伴介入、關(guān)鍵反應(yīng)訓(xùn)練、錄像示范等），還有若干干預(yù)方法（機(jī)器人輔助干預(yù)、樂高治療等）也在興起。

《“十四五”特殊教育發(fā)展提升行動(dòng)計(jì)劃》中提到要“積極探索科學(xué)適宜的孤獨(dú)癥兒童培養(yǎng)方式，研究制定孤獨(dú)癥兒童教育指南”。目前，國內(nèi)對(duì)ASD學(xué)生社會(huì)技能的關(guān)注主要聚焦在個(gè)別方法介紹以及針對(duì)特定行為的單一被試實(shí)驗(yàn)，對(duì)ASD學(xué)生社會(huì)技能發(fā)展及系統(tǒng)性的教育教學(xué)研究相對(duì)滯后。鑒于此，本研究采用文獻(xiàn)調(diào)查法對(duì)國外關(guān)于ASD學(xué)生社會(huì)技能干預(yù)的相關(guān)研究成果進(jìn)行梳理與分析，以期為我國干預(yù)ASD學(xué)生社會(huì)技能提供有效方法指導(dǎo)，為ASD學(xué)生社會(huì)技能研究與指南的制定指明方向。

二、ASD學(xué)生社會(huì)技能干預(yù)的理論基礎(chǔ)

（一）心理理論假說

ASD學(xué)生社會(huì)技能干預(yù)的大部分研究是以心理理論為基礎(chǔ)來改善社會(huì)認(rèn)知缺陷，心理理論是一種個(gè)體解釋他人意圖和行為的心理機(jī)制。ASD學(xué)生在心理理論能力上表現(xiàn)欠佳，尤其是鏡像神經(jīng)元系統(tǒng)故障，導(dǎo)致社會(huì)溝通和互動(dòng)困難。ASD學(xué)生心理理論基礎(chǔ)薄弱，表現(xiàn)為無法識(shí)別暗示精神狀態(tài)的手勢（例如尷尬、失望和安慰）和無法理解抽象信息兩個(gè)特征。[2]使得他們?nèi)狈φ_的情感表達(dá)方式、語言交流能力和對(duì)他人的同理心，導(dǎo)致社會(huì)技能水平低下。因此，大部分干預(yù)ASD學(xué)生社會(huì)技能的研究都以心理理論假說作為理論基礎(chǔ)，幫助ASD學(xué)生識(shí)別社交線索并改善社會(huì)認(rèn)知缺陷。例如社交故事法將ASD學(xué)生在社會(huì)情境中無法自主感知的情緒、給出的反應(yīng)以及做出的行為連結(jié)起來，形成有意義的事件，幫助他們將故事情節(jié)內(nèi)化為自己的社會(huì)認(rèn)知，將故事中的恰當(dāng)社會(huì)行為轉(zhuǎn)化為自己的行為，應(yīng)用于適當(dāng)?shù)纳鐣?huì)情境中。

（二）執(zhí)行功能理論

部分研究在心理理論的指導(dǎo)下結(jié)合執(zhí)行功能理論來提高ASD學(xué)生的認(rèn)知調(diào)節(jié)能力。多項(xiàng)研究發(fā)現(xiàn)ASD學(xué)生低水平的執(zhí)行功能（包括抑制、認(rèn)知靈活性、工作記憶和元認(rèn)知）顯著影響其社會(huì)技能。具體來說，ASD學(xué)生較差的執(zhí)行功能導(dǎo)致他們溝通交流和參與社交活動(dòng)受限，從而表現(xiàn)出低水平的社會(huì)技能。一方面，執(zhí)行功能在溝通交流中發(fā)揮著關(guān)鍵作用。說話者需要將交流信息保存在工作記憶中，有時(shí)也需要抑制個(gè)人觀點(diǎn)，發(fā)揮認(rèn)知靈活性，根據(jù)聽眾特點(diǎn)改變信息傳遞方式，才能產(chǎn)生有效的陳述。另一方面，執(zhí)行功能也影響著社交活動(dòng)參與程度。ASD學(xué)生的計(jì)劃和組織能力影響他們預(yù)測社交活動(dòng)的步驟，且較低的工作記憶水平導(dǎo)致他們難以與同齡人保持同步的社交節(jié)奏。可以通過角色扮演、腳本提示、憤怒管理技巧等方法來提高ASD學(xué)生在社交場景中的認(rèn)知調(diào)節(jié)靈活性、計(jì)劃和抑制能力。例如Hughes等人使用溝通書籍有效增加了ASD高中生與同伴對(duì)話互動(dòng)的頻率和質(zhì)量。溝通書籍一般有10＼～20頁，提供各種對(duì)話主題、示例問題和交流程序，能夠在提高ASD學(xué)生換位思考能力的同時(shí)幫助他們在對(duì)話中增加靈活性、抑制無關(guān)信息和計(jì)劃對(duì)話環(huán)節(jié)。[3]

（三）具身認(rèn)知理論

目前有研究以具身認(rèn)知理論為理論基礎(chǔ)為ASD學(xué)生社會(huì)技能干預(yù)提供了新的視角。“作為身體經(jīng)驗(yàn)的‘具身’造就了認(rèn)知在內(nèi)容和方式上的差異。不同的身體導(dǎo)致了不同的身體體驗(yàn)，而不同的身體體驗(yàn)又造成了認(rèn)知上的差異。”[4]ASD學(xué)生的感知覺障礙與運(yùn)動(dòng)障礙使得他們的身體體驗(yàn)和理解世界的方式與他人不同，導(dǎo)致他們在社會(huì)環(huán)境中參與社會(huì)互動(dòng)所需要的社會(huì)技能水平受到影響。首先，在感知覺通道輸入信息時(shí)，ASD學(xué)生通常表現(xiàn)出異常的感知覺。研究發(fā)現(xiàn)，ASD個(gè)體感知覺異常的特征包括感覺高敏感性和感覺低敏感性這兩種常見表現(xiàn)形式，涉及的感知覺有聽覺、視覺、嗅覺、味覺、觸覺、前庭功能。其次，在感知覺與運(yùn)動(dòng)系統(tǒng)的連接中，個(gè)體大腦中連接感知和運(yùn)動(dòng)的回路構(gòu)成了認(rèn)知和情感高級(jí)心理功能，但在ASD個(gè)體中，這種聯(lián)系沒有完全發(fā)展起來，導(dǎo)致處理感知信息和行動(dòng)的失敗。最后，在運(yùn)動(dòng)功能上，ASD學(xué)生的精細(xì)動(dòng)作和粗大動(dòng)作水平能在一定程度上預(yù)測其社會(huì)技能表現(xiàn)。他們在運(yùn)動(dòng)功能上的障礙會(huì)限制其與同齡人的社會(huì)交往，從而減少練習(xí)的頻次，導(dǎo)致他們社會(huì)技能水平較為薄弱。因此，以具身認(rèn)知理論為理論基礎(chǔ)的運(yùn)動(dòng)干預(yù)、社交機(jī)器人和虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)等新興干預(yù)方法能夠幫助ASD學(xué)生提高身體感知與運(yùn)功功能，建立對(duì)周圍環(huán)境的洞察力，進(jìn)而改善社會(huì)技能。例如Bahrami等研究者探討了空手道訓(xùn)練對(duì)ASD兒童社交互動(dòng)的影響，在為期14周的空手道訓(xùn)練結(jié)束后，運(yùn)動(dòng)組的ASD兒童溝通障礙明顯減少，且在一個(gè)月后的隨訪中，溝通障礙的減少保持不變。[5]

三、ASD學(xué)生社會(huì)技能的干預(yù)模式

（一）改進(jìn)型社交故事干預(yù)模式

改進(jìn)型社交故事干預(yù)模式在以往紙質(zhì)社交故事的基礎(chǔ)上增加視覺線索來提高干預(yù)效果。一方面，相比于傳統(tǒng)社交故事，改進(jìn)型社交故事的優(yōu)勢在于能夠增強(qiáng)ASD學(xué)生對(duì)故事內(nèi)容的理解。動(dòng)畫視頻社交故事利用了ASD學(xué)生的視覺圖像加工優(yōu)勢，幫助他們獲取并理解社交場景信息。Guler等研究者采用動(dòng)畫視頻構(gòu)建社交場景，其中角色人物按照恰當(dāng)?shù)纳缃环绞秸归_活動(dòng)，幫助ASD學(xué)生理解動(dòng)畫視瀕故事，進(jìn)而有效學(xué)習(xí)打招呼行為和尋求幫助行為。[6]O'Handley等研究者將“與人交談時(shí)要有眼神交流”作為目標(biāo)行為，拍攝了兩名研究人員面對(duì)面交談的視頻，包括眼神接觸的近景以及文字提示，結(jié)果發(fā)現(xiàn)顯著改善了ASD學(xué)生的眼神交流。[7]另外一種改進(jìn)型社交故事則是增加“故事地圖”環(huán)節(jié)，幫助ASD學(xué)生形成關(guān)于故事情節(jié)的心理圖式。Guler等研究者讓ASD學(xué)生閱讀社交故事后填寫“故事地圖”，包括主角、地點(diǎn)、時(shí)間、問題、解決方案和結(jié)論，有效幫助他們形成關(guān)于故事情節(jié)的心理圖式，進(jìn)一步理解社交故事情節(jié)內(nèi)容。另一方面，改進(jìn)型社交故事能夠更有針對(duì)性地改善目標(biāo)行為。Kagohara等研究者發(fā)現(xiàn)，社交故事結(jié)合視頻錄像法增加了被試發(fā)起問候語的復(fù)雜性，從部分或簡單的問候語到完整或更復(fù)雜的問候語。[8]Schneider等研究者在采用社交故事一段時(shí)間后，用視覺提示表取代社交故事。視覺提示表是將社交故事壓縮成具有概括性的短句和圖片并粘貼在小紙板上，作為ASD學(xué)生的隨身便攜提示物，可以幫助他們更好地監(jiān)控自己的行為。結(jié)果顯示視覺提示表在原來單一社交故事的基礎(chǔ)上進(jìn)一步改善了目標(biāo)行為。[9]

（二）策略教導(dǎo)干預(yù)模式

力量卡片法和酷程序兩種策略教導(dǎo)程序是目前新興的社會(huì)技能干預(yù)模式。首先，力量卡片法通過讓ASD學(xué)生在具體情境中模仿榜樣行為，提高其社會(huì)技能水平。力量卡片法實(shí)施包括三步：確定榜樣形象，使用場景卡片法，實(shí)施力量卡片法。榜樣形象根據(jù)ASD學(xué)生個(gè)性化的興趣來選取。場景卡片法具體包括：目標(biāo)行為的基本原理、實(shí)施行為的三到五步策略、描述榜樣人物如何成功地使用該策略、鼓勵(lì)兒童實(shí)踐該策略。力量卡片法是場景卡片法的濃縮版，僅給出概括性策略，力量卡片法適用年齡段廣泛。場景卡片和力量卡片都需要呈現(xiàn)榜樣人物的圖片。Davis等研究者把力量卡片法運(yùn)用在三名阿斯伯格綜合征的高中生身上，結(jié)果每名學(xué)生的社會(huì)技能都得到了改善，且泛化效果也較好。[1o]Campbell等研究者運(yùn)用力量卡片法成功改善了三名一年級(jí)ASD學(xué)生的社會(huì)技能水平。[」另外，簡化的力量卡片法也能夠取得一定的效果。Daubert等研究者省略了場景卡片法，同樣促進(jìn)了ASD學(xué)生在棋牌游戲中開始和結(jié)束回合技能的掌握。[12]其次，酷或不酷程序是一種基于分層反應(yīng)模式的小組教學(xué)策略。能夠幫助ASD學(xué)生有效區(qū)分社會(huì)適當(dāng)行為（酷）和社會(huì)不適當(dāng)行為（不酷），具體的操作程序分三個(gè)層級(jí)：第一，教師演示層級(jí)。教師演示目標(biāo)行為，ASD學(xué)生判斷該行為是否正確并闡釋原因。第二，角色扮演層級(jí)。ASD學(xué)生扮演目標(biāo)行為，其他小組成員判斷其扮演的行為是否正確并闡釋原因。第三，直接教學(xué)層級(jí)。教師直接介紹目標(biāo)行為并闡述執(zhí)行步驟。

（三）家庭干預(yù)模式

家庭干預(yù)模式是指由家庭成員對(duì)ASD學(xué)生進(jìn)行干預(yù)的模式。具體來說，先由專業(yè)人員（研究者）向ASD學(xué)生的家庭成員提供改善社會(huì)技能的策略，再由家庭成員實(shí)施干預(yù)。參與干預(yù)的家庭成員可以是家長，也可以是兄弟姐妹。Park等研究者向家長提供針對(duì)ASD學(xué)生社會(huì)技能的教育方法、處理影響同伴互動(dòng)行為的策略、創(chuàng)造社交機(jī)會(huì)的策略、干預(yù)手冊、個(gè)性化的家庭作業(yè)。之后在互動(dòng)環(huán)節(jié)中，家長應(yīng)用上述策略來改善ASD學(xué)生的目標(biāo)行為。[13]Glugatch等研究者向ASD學(xué)生的兄弟姐妹提供游戲策略：跟隨ASD學(xué)生的注意且列出使用玩具的選擇輪次、獲得ASD學(xué)生的注意、分享信息、表揚(yáng)ASD學(xué)生，再由他們向ASD學(xué)生開展干預(yù)程序。[14]研究發(fā)現(xiàn)，由兄弟姐妹參與干預(yù)可以取得多方面的效果。一方面，由ASD學(xué)生的兄弟姐妹提供干預(yù)策略，可以有效改善ASD學(xué)生的社會(huì)交往水平。另一方面，兄弟姐妹參與干預(yù)活動(dòng)可以改善他們與ASD學(xué)生的互動(dòng)質(zhì)量。Walton等研究者發(fā)現(xiàn)由ASD學(xué)生的兄弟姐妹參與干預(yù)活動(dòng)可以改變他們與ASD學(xué)生相處的方式，讓他們的互動(dòng)變得更有趣。[15]以ASD學(xué)生的兄弟姐妹為中介實(shí)施干預(yù)能夠增加他們與ASD學(xué)生玩耍的頻率，并且他們表示自已對(duì)孤獨(dú)癥譜系障礙有了更多的了解。另外，為了提高兄弟姐妹參與干預(yù)的質(zhì)量，干預(yù)過程中可以增加支持小組。但也有研究發(fā)現(xiàn)ASD學(xué)生的兄弟姐妹在展開干預(yù)中應(yīng)用策略的次數(shù)顯著低于研究人員，這可能會(huì)影響ASD學(xué)生目標(biāo)行為的習(xí)得。為解決這一問題，可在干預(yù)程序中加入由多位ASD學(xué)生的兄弟姐妹組成的支持小組，按主題（如ASD特征）組織半結(jié)構(gòu)化討論，鼓勵(lì)參與者相互分享經(jīng)驗(yàn)。ASD學(xué)生的兄弟姐妹表示喜歡與具有類似經(jīng)歷的人一起交流，從而增加干預(yù)活動(dòng)的參與度。

四、ASD學(xué)生社會(huì)技能的干預(yù)目標(biāo)

（一）共同注意

共同注意技能包括共同注意反應(yīng)和共同注意發(fā)起兩個(gè)環(huán)節(jié)，是ASD學(xué)生社會(huì)技能的重要干預(yù)目標(biāo)之一。針對(duì)ASD學(xué)生的共同注意反應(yīng)技能，以周圍熟悉人員為中介的干預(yù)能夠得到較好的效果。Hansen等研究者訓(xùn)練ASD學(xué)生的同伴采用從最少到最多提示層次（包括目光轉(zhuǎn)移、手勢提示、部分身體提示、完整身體提示）的方式，顯著改善了他們的共同注意反應(yīng)技能。[16]針對(duì)ASD學(xué)生的共同注意發(fā)起技能，目前的干預(yù)效果卻非常有限。Lawton等研究者使用教師中介干預(yù)探究在課堂中提高ASD學(xué)生共同注意發(fā)起技能的有效性，包括環(huán)境設(shè)置、模仿學(xué)生的游戲動(dòng)作、鼓勵(lì)眼神接觸等9種策略，但在干預(yù)前，早期社會(huì)溝通量表與錄像分析的共同注意發(fā)起技能并沒有顯著差異，研究者僅在課堂觀察數(shù)據(jù)中發(fā)現(xiàn)干預(yù)后學(xué)生發(fā)起共同注意的技能水平有所提高。[17]究其原因，ASD學(xué)生缺乏共同注意的意圖和欲望，因此很難提升他們的共同注意動(dòng)機(jī)。共同注意發(fā)起技能與社會(huì)認(rèn)知和語言發(fā)展高度相關(guān)，需要個(gè)體純粹為了分享興趣向他人指向或展示物體，需要內(nèi)在的激勵(lì)因素，而不僅是由他人提示或啟動(dòng)。因此在干預(yù)過程中，活動(dòng)的選擇發(fā)揮著重要作用。互動(dòng)性較弱的活動(dòng)或不涉及輪流時(shí)，ASD學(xué)生很難主動(dòng)發(fā)起共同注意。例如與成人一起玩吹泡泡游戲時(shí)，ASD學(xué)生表現(xiàn)出較高的共同注意發(fā)起水平，而在不需要幫助的形狀匹配游戲中很少發(fā)起共同注意。

（二）對(duì)話參與

改善ASD學(xué)生“對(duì)話參與”技能通常從提供對(duì)話范例、對(duì)話內(nèi)容和對(duì)話技巧三個(gè)角度出發(fā)。首先，通過提供對(duì)話腳本，幫助ASD學(xué)生掌握對(duì)話參與范例。值得一提的是，Brown等研究者在對(duì)話腳本的基礎(chǔ)上引入“腳本褪色”程序，即逐步減少腳本語句乃至腳本消失，能夠有效應(yīng)對(duì)ASD學(xué)生模仿腳本范例產(chǎn)生的刻板行為，豐富他們在購物活動(dòng)中的自發(fā)語言。[18]其次，通過圖片或文字向ASD學(xué)生傳遞日常對(duì)話內(nèi)容。Bateman等研究者使用基于圖片的零食聊天策略，即教師在用餐時(shí)間出示學(xué)生感興趣的圖片，并鼓勵(lì)引導(dǎo)他們圍繞圖片信息展開聊天。圖片內(nèi)容具體包括學(xué)生的興趣（喜歡的食物、玩具和活動(dòng)）、課程主題（昆蟲、海洋生物和社區(qū)人員）、課堂活動(dòng)（游戲、玩具和書籍）及其他適合學(xué)生年齡的對(duì)話主題（常見的城市地標(biāo)、夏季活動(dòng)、寵物、家庭成員等）。[19]Hughes等研究者向高中學(xué)段ASD學(xué)生提供自我提示的溝通書籍，書籍內(nèi)容包括高中生常用的對(duì)話開場白、感興趣的話題信息（體育、學(xué)?；顒?dòng)、娛樂等）、慣用語等。值得一提的是，這些策略不僅有效改善了ASD學(xué)生的對(duì)話參與度，而且教師和普通學(xué)生展示出對(duì)這類策略的高度接受性。最后，通過提供概括性的文字提示卡來教授ASD學(xué)生對(duì)話參與技巧。Bambara等研究者采用同伴中介法提高ASD學(xué)生的對(duì)話參與技巧，向ASD學(xué)生及普通同伴提供概括性對(duì)話技巧的文字提示卡，并在午餐時(shí)間展開練習(xí)，結(jié)果表明ASD學(xué)生發(fā)起對(duì)話、回應(yīng)問題、參與對(duì)話的能力有所提高。[20]兩年后，Bambara與同事改進(jìn)了上述干預(yù)策略，文字提示卡逐步“褪色”為更簡短的形式乃至撤出。結(jié)果表明即使撤出文字提示卡或與新同伴開展對(duì)話參與，ASD學(xué)生的對(duì)話參與技能也有顯著改善，但學(xué)生之間的個(gè)體差異較大，仍然需要后續(xù)研究。

（三）挑戰(zhàn)性行為

ASD學(xué)生挑戰(zhàn)性行為的干預(yù)可以分為應(yīng)用行為分析和情緒調(diào)節(jié)兩種取向。從應(yīng)用行為分析角度出發(fā)，ASD學(xué)生的挑戰(zhàn)性行為成因在于行為的不當(dāng)前因或后果。有研究者綜述了23項(xiàng)改善ASD學(xué)生挑戰(zhàn)性行為的干預(yù)研究，發(fā)現(xiàn) 89 % 的研究都通過功能性行為評(píng)估來確定被試挑戰(zhàn)性行為的功能。獲得他人的關(guān)注是研究中大多數(shù)ASD學(xué)生挑戰(zhàn)性行為的成因。相應(yīng)地，研究者基于應(yīng)用行為分析采用基于前因的干預(yù)、差異強(qiáng)化和功能性溝通訓(xùn)練等方法改善ASD學(xué)生的挑戰(zhàn)性行為。Rivera等研究者發(fā)現(xiàn)基于前因的干預(yù)是學(xué)校環(huán)境中工作人員接受程度最高，最常用的干預(yù)方法。[21]Wells等研究者成功地使用差異強(qiáng)化減少了一名ASD學(xué)生在學(xué)校里隨意跑動(dòng)的行為。[22]研究者使用功能性溝通訓(xùn)練顯著降低了三名ASD學(xué)生由負(fù)強(qiáng)化維持的自殘行為。從情緒調(diào)節(jié)的角度出發(fā)，ASD學(xué)生的挑戰(zhàn)性行為成因在于高水平社交焦慮及低水平情緒調(diào)節(jié)技能的共同作用。Ambler等研究者發(fā)現(xiàn)ASD學(xué)生比正常發(fā)展的同齡人經(jīng)歷更高水平的社交焦慮，且焦慮水平與挑戰(zhàn)性行為程度呈正相關(guān)。但是掌握情緒調(diào)節(jié)技能的正常學(xué)生即使在高焦慮水平下，通常也不會(huì)進(jìn)行身體攻擊。[23]ASD學(xué)生的情緒調(diào)節(jié)技能缺位或者調(diào)用失敗時(shí)更容易產(chǎn)生挑戰(zhàn)性行為，可基于情緒調(diào)節(jié)取向?qū)Ⅲw育鍛煉作為一種新興干預(yù)方法來改善ASD學(xué)生的挑戰(zhàn)性行為。Chan等研究者為ASD學(xué)生提供了8次中國傳統(tǒng)禪式身心運(yùn)動(dòng)訓(xùn)練來培養(yǎng)學(xué)生的自我控制力，主要練習(xí)靜立、肩部放松、鼻橋按摩、氣循環(huán)運(yùn)動(dòng)和丹田呼吸。結(jié)果顯示，實(shí)驗(yàn)組學(xué)生控制脾氣和抑制沖動(dòng)行為的自控能力明顯高于對(duì)照組。[24]

五、研究建議

（一）研究層面

第一，重視對(duì)ASD學(xué)生社會(huì)技能干預(yù)理論機(jī)理的探討。國際研究已經(jīng)在ASD個(gè)體社會(huì)技能干預(yù)領(lǐng)域建立了堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)，為干預(yù)措施的設(shè)計(jì)和實(shí)施提供了明確的方向。例如針對(duì)ASD學(xué)生的挑戰(zhàn)性行為，研究者們已經(jīng)在情緒調(diào)節(jié)層面揭示了高水平社交焦慮及低水平情緒調(diào)節(jié)技能的共同作用可能是這些行為的根源。在此理論基礎(chǔ)上，干預(yù)措施聚焦于降低社交焦慮及提高情緒調(diào)節(jié)能力。然而，我國針對(duì)ASD學(xué)生社會(huì)技能的干預(yù)研究往往局限于單一案例研究，更多的關(guān)注短期有效性，缺乏對(duì)干預(yù)方法背后深層次理論機(jī)理的探討，從長遠(yuǎn)來看，限制了干預(yù)措施的創(chuàng)新和持續(xù)優(yōu)化。未來國內(nèi)研究亟須加強(qiáng)對(duì)ASD學(xué)生社會(huì)技能干預(yù)理論基礎(chǔ)和作用機(jī)理的深入探討，促進(jìn)我們深刻理解ASD學(xué)生在社交互動(dòng)中所面臨的獨(dú)特挑戰(zhàn)，從而設(shè)計(jì)出更加高效的干預(yù)方案。

第二，加強(qiáng)ASD學(xué)生共同注意發(fā)起能力的研究。共同注意技能是ASD個(gè)體社會(huì)技能發(fā)展的先備技能，ASD個(gè)體在早期時(shí)展現(xiàn)出的共同注意技能能夠預(yù)測之后的社會(huì)技能水平。目前研究發(fā)現(xiàn)，ASD學(xué)生的共同注意反應(yīng)能力可以通過干預(yù)得到提高，但共同注意發(fā)起能力干預(yù)方面的效果不顯著。國內(nèi)類似的研究取得了同樣的發(fā)現(xiàn)。因此，未來的研究應(yīng)當(dāng)聚焦ASD學(xué)生發(fā)起共同注意能力的不足，揭示其難以發(fā)起共同注意的深層原因，并基于這些理論洞見改進(jìn)或創(chuàng)新干預(yù)措施。

（二）實(shí)踐層面

第一，要從傳統(tǒng)干預(yù)模式轉(zhuǎn)向策略教導(dǎo)干預(yù)模式和家庭干預(yù)模式。在國際領(lǐng)域，這兩種模式因其創(chuàng)新性和有效性日益受到重視。策略教導(dǎo)干預(yù)模式重視將復(fù)雜的社會(huì)技能分解為易于理解和實(shí)踐的小步驟，利用角色扮演、小組互動(dòng)等多種形式，引導(dǎo)學(xué)生逐步掌握和運(yùn)用這些技能。而家庭干預(yù)模式則強(qiáng)調(diào)家庭成員的積極參與，不僅為ASD學(xué)生建立了更加和諧的家庭社交環(huán)境，而且通過提升家庭成員對(duì)ASD的認(rèn)識(shí)和理解，增強(qiáng)他們支持ASD學(xué)生的能力。自前我國社會(huì)技能干預(yù)模式較為單一，處于驗(yàn)證傳統(tǒng)干預(yù)模式有效性的實(shí)證階段。未來我國的ASD學(xué)生社會(huì)技能干預(yù)研究應(yīng)探索策略教導(dǎo)干預(yù)模式與家庭干預(yù)模式的本土化實(shí)踐形式。一方面，通過實(shí)際示范、互動(dòng)游戲和日常情境模擬等方式，以及細(xì)致的技能分解和多樣化的教學(xué)手段，提高社會(huì)干預(yù)的有效性。另一方面，鼓勵(lì)和支持家庭成員參與干預(yù)過程，促進(jìn)ASD學(xué)生在家庭環(huán)境中得到持續(xù)的支持和練習(xí)，并能夠促進(jìn)家庭成員之間的理解和溝通。

第二，積極采納并應(yīng)用新興的干預(yù)策略。國際研究領(lǐng)域已推出多種創(chuàng)新型干預(yù)策略，如“自我提示溝通圖書”“零食聊天策略”和“機(jī)器人干預(yù)”等。這些策略體現(xiàn)了以兒童為中心的教育思想，在設(shè)計(jì)和實(shí)施時(shí)都強(qiáng)調(diào)趣味性和適應(yīng)性，充分考慮學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展階段和社交需求，為ASD學(xué)生提供低壓的社交環(huán)境，鼓勵(lì)他們積極參與。盡管我國已經(jīng)開始引入和研究新興干預(yù)策略，如體育訓(xùn)練、平板電腦輔助、繪本劇表演、社會(huì)故事、藝術(shù)治療和同伴介入等，但是干預(yù)仍然以介紹引入為主，在實(shí)際應(yīng)用環(huán)節(jié)仍有較大的發(fā)展空間。未來我國的ASD學(xué)生社會(huì)技能訓(xùn)練應(yīng)該積極應(yīng)用創(chuàng)新型干預(yù)策略，力圖營造低壓社交環(huán)境，注重個(gè)性化和適齡的干預(yù)設(shè)計(jì)，提高ASD學(xué)生的參與度，增強(qiáng)ASD學(xué)生的參與意愿和社交活動(dòng)的體驗(yàn)感，激發(fā)他們的訓(xùn)練興趣和積極性。

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