教育家精神賦能家校社協(xié)同育人“教聯(lián)體”建設(shè)：價值意蘊(yùn)、現(xiàn)實(shí)困境與實(shí)現(xiàn)路徑

中圖分類號：G459 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A文章編號：1002-7408（2025）05-0107-09

一、問題的提出

以“教聯(lián)體”為核心，建設(shè)協(xié)同育人機(jī)制是實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化和提升教育質(zhì)量的重要路徑，通過家校社多主體協(xié)作，形成合力促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展[1]。教育家精神在家校社協(xié)同育人過程中起著重要價值導(dǎo)向和行為規(guī)范的作用[2]，促進(jìn)多主體間價值共識的形成與協(xié)作機(jī)制的完善，從而提高整體教育效果。孫曉紅等關(guān)于美國中小學(xué)家校社協(xié)同的實(shí)證研究，揭示了協(xié)同機(jī)制在學(xué)生行為改善中的顯著作用和局限性[3]。房曉飛和曹彥杰基于對韓國社區(qū)教育支持體系的探索，發(fā)現(xiàn)資源整合和主體責(zé)任分配的結(jié)構(gòu)性不足，影響協(xié)同效果[4]。孫杰遠(yuǎn)對教育家精神思想進(jìn)行分析，探索了其從傳統(tǒng)人本理念到現(xiàn)代責(zé)任意識的演進(jìn)路徑[5]。劉志基于教育家精神理念在基礎(chǔ)教育體系中的影響，發(fā)現(xiàn)其在引導(dǎo)教育價值取向上的理論深度不足[]。然而，雖然Polikoff實(shí)證了教育家在部分學(xué)校治理中的積極作用[]，但在現(xiàn)代教育治理中尚缺乏普遍適用的實(shí)踐路徑探討。近年來，既有研究多聚焦于“教聯(lián)體\"建設(shè)中的教育治理模式，如張建對英國學(xué)校聯(lián)盟政策的分析，強(qiáng)調(diào)了自上而下治理結(jié)構(gòu)的重要性[8]。在\"教聯(lián)體\"資源整合上，Mullens等研究了社區(qū)與學(xué)校間資源共享的效果[9]，但缺乏對教育家精神賦能整合過程的深層次討論。盡管“教聯(lián)體\"建設(shè)模式逐漸受到重視，但現(xiàn)有研究未充分涉及教育家精神在協(xié)同中的核心引領(lǐng)作用[10]。因此，本研究聚焦教育家精神在“教聯(lián)體\"建設(shè)中的賦能作用，通過分析“教聯(lián)體”建設(shè)的現(xiàn)實(shí)困境，探討教育家精神在我國現(xiàn)實(shí)情境下的家校社協(xié)同實(shí)踐，力求填補(bǔ)現(xiàn)有成果對文化背景和價值觀關(guān)注的不足，揭示其對家校社協(xié)同育人體系優(yōu)化的關(guān)鍵作用，進(jìn)而以教育家精神為引導(dǎo)，提升教聯(lián)體的協(xié)同效能，推動中國式教育治理現(xiàn)代化發(fā)展。

二、教育家精神賦能家校社協(xié)同育人“教聯(lián)體”建設(shè)的價值意蘊(yùn)

教育家精神賦能家校社協(xié)同育人“教聯(lián)體\"建設(shè)的不同價值密切關(guān)聯(lián)，共同構(gòu)建了全面協(xié)同育人的框架。理念傳遞為價值共識奠定基礎(chǔ)，促進(jìn)家校社多方間的信任與協(xié)作；協(xié)作進(jìn)一步激發(fā)各主體的積極參與，形成多元協(xié)同育人動力；多方積極參與則直接作用于整體教育質(zhì)量的提升，通過優(yōu)化資源配置和改善育人環(huán)境，實(shí)現(xiàn)家校社協(xié)同育人“教聯(lián)體”建設(shè)高質(zhì)量發(fā)展。

（一）主體：構(gòu)建家校社協(xié)同的價值共識

教育家精神作為教育系統(tǒng)的重要價值引領(lǐng)，涵括人本關(guān)懷、社會責(zé)任和教育理想等多重理念[]這些理念的內(nèi)化與實(shí)踐對家校社協(xié)同育人具有重要的推動作用。首先，人本關(guān)懷是教育家精神的基石。其強(qiáng)調(diào)尊重學(xué)生的個體差異與成長需求，通過家校社的協(xié)同推動，使家長、教師和社區(qū)成員共同樹立以學(xué)生為中心的教育價值理念。人本關(guān)懷不僅體現(xiàn)為教育中的情感支持，更在于各方對學(xué)生全方位發(fā)展的持續(xù)關(guān)注。其次，社會責(zé)任促使家校社各主體明晰自身教育責(zé)任。在教育家精神的引導(dǎo)下，各主體可以形成相互協(xié)作、共同擔(dān)當(dāng)?shù)呢?zé)任感，從而推動協(xié)同育人的持續(xù)與深度發(fā)展。再次，教育理想為家校社協(xié)同育人指明具體目標(biāo)和方向。通過教育理想的塑造與傳遞，家長、教師和社區(qū)能夠在教育目標(biāo)和方式上達(dá)成一致，共同致力于培養(yǎng)全面發(fā)展的學(xué)生。教育家精神的理念傳遞能夠促使家校社之間就協(xié)同逐步達(dá)成深度價值共識，該共識為“教聯(lián)體\"建設(shè)提供了堅實(shí)的理念基礎(chǔ)，確保協(xié)同育人的各方目標(biāo)一致、行動協(xié)調(diào)，從而有效提升教育質(zhì)量。

家校社協(xié)同的多方主體價值共識對中國式教育治理現(xiàn)代化進(jìn)程發(fā)揮了重要推動作用，這一共識不僅是各主體之間協(xié)同的基礎(chǔ)，更為協(xié)同育人的有效實(shí)施提供了明確的價值導(dǎo)向。教育家精神在家校社之間的傳遞，賦予教育過程以人本關(guān)懷、社會責(zé)任和教育理想的深層意義，使得各主體在理解教育目標(biāo)時達(dá)成一致。堅持這一價值導(dǎo)向，家庭、學(xué)校和社區(qū)能夠在育人過程中消除觀念上的分歧，進(jìn)而建立起更為緊密和有效的協(xié)作關(guān)系。家長在家庭教育中的行為受到學(xué)校倡導(dǎo)的教育理念的影響，開始注重培養(yǎng)學(xué)生的綜合素質(zhì)，而不再局限于學(xué)科成績[12]；學(xué)校在教學(xué)過程中也會主動聯(lián)系社區(qū)資源，結(jié)合社會責(zé)任，開展豐富的課外實(shí)踐活動；社區(qū)則通過對社會責(zé)任感的強(qiáng)化，為學(xué)校和家庭提供相應(yīng)的支持性資源和環(huán)境。這種基于價值共識的多主體協(xié)同機(jī)制，使得育人過程從碎片化向整體化轉(zhuǎn)變，各方都在共同價值取向的引領(lǐng)下朝著全面育人的目標(biāo)努力，從而實(shí)現(xiàn)教育效果的最大化，提升教育整體質(zhì)量與育人效能。

（二）互動：促進(jìn)互信協(xié)作與角色認(rèn)同

教育家精神的核心理念之一是對人的尊重與理解，該理念在家校社協(xié)同育人的實(shí)踐中發(fā)揮著不可替代的聯(lián)結(jié)作用，有效推動家庭、學(xué)校和社區(qū)之間互信關(guān)系的建立。在現(xiàn)代教育體系中，由于各方教育理念和方式的差異，家校社之間往往存在誤解和分歧[13]，而教育家精神所倡導(dǎo)的人本關(guān)懷和對多樣性的尊重，為消除這些分歧提供了堅實(shí)基礎(chǔ)。通過踐行教育家精神，學(xué)校在與家長和社區(qū)的溝通中能夠更好地理解他們的需求和期望，以更為包容的態(tài)度進(jìn)行合作。家長也逐漸意識到學(xué)校和社區(qū)對學(xué)生成長的重視，因而對學(xué)校的教育理念和方式給予更多的理解和信任。與此同時，社區(qū)在教育中承擔(dān)的角色被重新定義，其不只是單純的資源提供者，更是教育過程的積極參與者。這不僅逐步減少了各主體間的潛在沖突，還使得家校社之間的協(xié)作關(guān)系更加和諧與穩(wěn)固。由此，家校社各主體在協(xié)同育人的過程中不僅明確了各自的責(zé)任和定位，還因?yàn)榛バ诺慕⒍鼉A向于深入地合作與互動，共同為學(xué)生的全面發(fā)展提供支持和幫助，從而推動教育高質(zhì)量發(fā)展。

通過教育家精神的引領(lǐng)，家校社各方在協(xié)同育人過程中能夠更加清晰地定位自身的角色和責(zé)任，這不僅有助于減少各主體之間因角色不明而引發(fā)的矛盾與摩擦，更能夠有效地促進(jìn)良好互動，形成育人合力。教育家精神的核心在于對教育本質(zhì)的深刻理解和對教育目標(biāo)的堅守，該理念為家校社各方提供了明確的價值基準(zhǔn)和實(shí)踐方向[14]。在教育家精神的引導(dǎo)下，家長認(rèn)清了家庭教育在孩子成長中提供情感支持和生活指導(dǎo)的重要性，同時也逐漸認(rèn)識到自身在教育中的重要地位。學(xué)校作為教育的主導(dǎo)力量，在教育家精神的影響下，更愿意尊重和吸納家庭、社區(qū)的意見，使教育過程更具開放性和協(xié)作性。社區(qū)在教育家精神的啟發(fā)下，認(rèn)識到自身不僅是支持者，也是教育資源的重要來源，在學(xué)生社會化和實(shí)踐教育中發(fā)揮著獨(dú)特作用。此外，明確的角色認(rèn)知能夠有效避免各主體之間責(zé)任推諉的發(fā)生，增強(qiáng)家校社之間的信任。在此基礎(chǔ)上，各方的互動將更加積極和富有建設(shè)性，從單純的被動響應(yīng)轉(zhuǎn)向主動的深度合作，助力形成良好的育人生態(tài)系統(tǒng)，從而推動協(xié)同育人有效性與實(shí)效性的實(shí)現(xiàn)。

（三）資源：優(yōu)化配置育人環(huán)境與教育資源

教育家精神的賦能作用在于通過價值引領(lǐng)和理念傳遞，促使家校社多方共同優(yōu)化配置育人環(huán)境和教育資源，從而顯著提升教育的整體質(zhì)量。教育家精神以人本關(guān)懷、社會責(zé)任和教育理想為核心，強(qiáng)調(diào)教育并不僅僅局限于知識傳授，而是重視學(xué)生的全面發(fā)展和個性化成長。在這一精神的引導(dǎo)下，學(xué)校能夠更好地承擔(dān)起其育人主體的責(zé)任，不僅注重學(xué)科知識的系統(tǒng)性傳授，更積極營造開放、包容的教育環(huán)境，使學(xué)生在充滿尊重與關(guān)愛的氛圍中成長[5]。同時，教育家精神的理念傳遞促使家庭和社區(qū)重新審視自身在教育中的地位和作用，家庭的作用由傳統(tǒng)的生活照料逐步向情感支持和品格培養(yǎng)延伸，社區(qū)則在資源整合和社會化教育方面發(fā)揮更加積極的作用。由此，家校社在育人理念上形成共識，發(fā)揮各自獨(dú)特優(yōu)勢，以最大化實(shí)現(xiàn)教育資源的高效配置與共享，消除教育資源分配上的不平等和不均衡，進(jìn)而營造多元、和諧的育人環(huán)境。這種價值導(dǎo)向下的協(xié)同優(yōu)化，不僅全面提升了教育質(zhì)量，還豐富了學(xué)生的成長體驗(yàn)，使教育目標(biāo)更加多樣化和立體化，從而促進(jìn)了教育公平。

家校社協(xié)同協(xié)作在優(yōu)化育人環(huán)境與教育資源配置中具有重要價值，既能夠有效整合多模態(tài)的教育資源，還可以極大地優(yōu)化教育教學(xué)過程，提高學(xué)生的核心素養(yǎng)。多模態(tài)教育資源涵蓋學(xué)校的學(xué)科教育、家庭的情感支持以及社區(qū)的社會化實(shí)踐，這些資源在教育家精神的引導(dǎo)下，得以從單一、分散的狀態(tài)轉(zhuǎn)向協(xié)同、整合的系統(tǒng)[16]。學(xué)校通過家校社的協(xié)作，引入并運(yùn)用家庭和社區(qū)的豐富資源，拓展學(xué)生的學(xué)習(xí)空間，使教育從課堂延伸到生活與社會場域。家庭在協(xié)同中發(fā)揮情感支持和個性化輔導(dǎo)的作用，彌補(bǔ)了學(xué)校教育對學(xué)生個體需求關(guān)注的不足。社區(qū)則為學(xué)生提供了廣泛的社會資源和實(shí)踐機(jī)會，通過豐富社會體驗(yàn)幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的結(jié)合，增強(qiáng)其社會適應(yīng)力與責(zé)任感。通過家校社的協(xié)同合作，教育教學(xué)過程中的多模態(tài)資源得以均衡配置與共享，不僅改善了育人環(huán)境，使其更加開放、靈活和多元，還為學(xué)生創(chuàng)造了更加真實(shí)和多樣的學(xué)習(xí)情境。學(xué)生在協(xié)同育人環(huán)境中，不僅能獲取知識，更能全面提升核心素養(yǎng)，包括自主學(xué)習(xí)能力、創(chuàng)新思維、團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力和社會責(zé)任感等，為其未來發(fā)展打下堅實(shí)基礎(chǔ)。

（四）動力：增強(qiáng)家校社多主體責(zé)任感與投入度

教育家精神所倡導(dǎo)的責(zé)任意識和奉獻(xiàn)精神在家校社協(xié)同育人中發(fā)揮著重要的激勵作用，極大增強(qiáng)了家長、教師和社區(qū)成員的責(zé)任感與投入度，從而為育人實(shí)踐提供了持續(xù)動力。首先，教育家精神中的責(zé)任意識強(qiáng)調(diào)教育不僅是學(xué)校的職責(zé)，更是家庭和社會的共同責(zé)任，該觀念的傳遞使家長深刻認(rèn)識到自身在子女成長中的不可替代性，激勵他們更加積極地參與到學(xué)校教育和家庭教育中，從旁觀者或被動接受者轉(zhuǎn)向教育的主動推動者和參與者。其次，教師在教育家精神的影響下，更加明確自身的社會角色和歷史使命，不僅在知識傳授上嚴(yán)格要求自己，還高度重視學(xué)生的品德塑造和全面發(fā)展，體現(xiàn)出無私的奉獻(xiàn)精神。最后，社區(qū)成員在教育家精神的引領(lǐng)下，逐漸意識到社區(qū)資源在教育中的重要作用，開始積極投身教育活動，組織公益講座，豐富社會實(shí)踐形式，為學(xué)生成長提供全方位支持。通過多主體責(zé)任感的激發(fā)，家校社三方在教育中不再是孤立彼此，而是形成協(xié)同合作的育人合力，其在教育過程中的投入度得以提升，從而為學(xué)生提供更加全面的成長環(huán)境和豐富的學(xué)習(xí)體驗(yàn)[17]。責(zé)任意識和奉獻(xiàn)精神的充分彰顯，不僅有助于優(yōu)化育人過程，還能形成積極的教育文化氛圍，推動教育質(zhì)量的持續(xù)提升。

在教育家精神的引領(lǐng)下，增強(qiáng)家校社多主體責(zé)任感與投入度體現(xiàn)在激勵各方展現(xiàn)更強(qiáng)的主動性，積極承擔(dān)更多育人責(zé)任，從而為學(xué)生的全面發(fā)展提供全方位支持。教育家精神所倡導(dǎo)的價值理念，不僅賦予學(xué)校在知識傳授中的主導(dǎo)責(zé)任，還深度融入了家庭教育的情感呵護(hù)以及社區(qū)教育的社會實(shí)踐，形成涵蓋全社會的育人責(zé)任文化[18]。學(xué)校通過主動尋求與家庭和社區(qū)的協(xié)作，突破了傳統(tǒng)教育局限于課堂的困境，主動承擔(dān)起參與教育治理的重要責(zé)任，創(chuàng)建開放、多元的教育環(huán)境。家長則在教育家精神的影響下，意識到自身在子女成長中的關(guān)鍵性作用，從僅關(guān)注學(xué)業(yè)表現(xiàn)轉(zhuǎn)向更多關(guān)注孩子的心理健康和人格發(fā)展，積極與學(xué)校保持互動，參與到學(xué)校的育人實(shí)踐中。社區(qū)在此過程中不僅是資源的提供者，還承擔(dān)著學(xué)生社會化的重要功能，主動為學(xué)生提供豐富的社會實(shí)踐機(jī)會和支持性服務(wù)。通過多主體責(zé)任的明晰和主動性的提升，各方共同參與、各司其職，形成了協(xié)同育人的強(qiáng)大合力，使教育過程更加開放和立體化，為學(xué)生提供了知識、情感和社會能力等多維度的支持。這種深度協(xié)作與責(zé)任共擔(dān)的模式，既增強(qiáng)了教育的整體效能，也建立起育人共識與責(zé)任文化，為教育目標(biāo)的高質(zhì)量實(shí)現(xiàn)提供了堅實(shí)保障。

三、教育家精神賦能家校社協(xié)同育人“教聯(lián)體”建設(shè)的現(xiàn)實(shí)困境

近年來，教育家精神賦能“教聯(lián)體\"建設(shè)面臨著諸多嚴(yán)峻的現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)，多方主體角色定位模糊導(dǎo)致互動與協(xié)調(diào)機(jī)制不完善，資源整合困難進(jìn)一步加劇了教育資源的不均衡分布；同時，教育家精神在基層落實(shí)難，使得多主體協(xié)作缺乏有效理念支持和政策保障，這些共同制約了高質(zhì)量協(xié)同育人的實(shí)現(xiàn)。

（一）多方主體角色定位模糊：責(zé)任分配不清導(dǎo)致協(xié)同低效

角色定位模糊和責(zé)任分配不清影響了家校社協(xié)同育人的有效性，導(dǎo)致各方合作常常陷入低效和無序的混亂狀態(tài)。家庭、學(xué)校和社區(qū)缺乏明確的角色界定和清晰的責(zé)任劃分，往往會導(dǎo)致在育人過程中職責(zé)的重疊或缺位。在學(xué)生的行為規(guī)范教育上，家長和學(xué)校常常出現(xiàn)角色定位模糊問題。學(xué)校希望家長承擔(dān)更多的行為引導(dǎo)責(zé)任，而家長則認(rèn)為學(xué)生在校期間的行為培養(yǎng)應(yīng)由學(xué)校負(fù)責(zé)，導(dǎo)致行為管理的責(zé)任在家庭和學(xué)校之間來回推諉。與此同時，社區(qū)在學(xué)生的社會實(shí)踐教育中也未能明確自身角色，很多實(shí)踐活動缺乏對學(xué)生成長的系統(tǒng)設(shè)計，在某些情況下，社區(qū)因不了解學(xué)校的教育規(guī)劃而組織不適合學(xué)生發(fā)展的活動，造成資源的浪費(fèi)和目標(biāo)的不一致[]。這不僅增加了家校社之間的矛盾，還影響了整體協(xié)同育人效果，導(dǎo)致學(xué)生在受教育過程中無法獲得各方應(yīng)有支持，育人目標(biāo)難以實(shí)現(xiàn)。模糊的角色定位、混亂的責(zé)任劃分，是制約家校社協(xié)同育人效果的重要癥結(jié)。

在家校社協(xié)同育人中，家長對教育過程的參與度不足是導(dǎo)致多方主體角色定位模糊及責(zé)任分配不清的重要因素。家長的角色定位不明確，導(dǎo)致其在學(xué)生教育中更多地以“旁觀者”身份存在，缺乏主動參與的意識和動力。在學(xué)生的課后輔導(dǎo)和品格塑造中，家長往往認(rèn)為這是學(xué)校的責(zé)任，而學(xué)校則期待家長在課后給予子女更多的關(guān)注與輔導(dǎo)支持，結(jié)果雙方都沒有有效承擔(dān)起相應(yīng)的責(zé)任，導(dǎo)致學(xué)生校外教育缺位[20]。此外，學(xué)校和社區(qū)之間的職責(zé)分工也存在模糊之處。學(xué)校在組織社會實(shí)踐活動時，缺乏與社區(qū)的有效溝通，導(dǎo)致社區(qū)資源未能被充分利用；而社區(qū)在學(xué)生社會化教育中也未能明確自身應(yīng)承擔(dān)的責(zé)任，常常以提供場地或物質(zhì)支持為主，缺乏系統(tǒng)的教育規(guī)劃。這不僅直接影響了家校社三方之間的協(xié)同效率，導(dǎo)致教育資源無法有效整合，還使得教育自標(biāo)無法實(shí)現(xiàn)，進(jìn)而降低了整體育人效果。因此，只有明確家庭、學(xué)校和社區(qū)的具體角色與責(zé)任，增強(qiáng)各方的參與度和主動性，才能真正實(shí)現(xiàn)高效的家校社協(xié)同，提升教育質(zhì)量。

（二）互動與協(xié)調(diào)機(jī)制不完善：信息不對稱與互動不足

家校社在協(xié)同育人過程中缺乏系統(tǒng)化和規(guī)范化的互動與協(xié)調(diào)機(jī)制，導(dǎo)致信息不對稱的情況普遍存在，嚴(yán)重影響了協(xié)同育人的效果。學(xué)校、家庭和社區(qū)在育人自標(biāo)和教育手段上本應(yīng)保持緊密的聯(lián)系與互動，但由于缺乏正式、系統(tǒng)的互動渠道，家校社之間的信息傳遞常常處于斷裂或滯后的狀態(tài)。學(xué)校在設(shè)計學(xué)生的課程及課外活動時，未能及時將教育規(guī)劃和目標(biāo)向家長和社區(qū)明確傳達(dá)，家長往往只在家長會或少數(shù)特定情況下接觸到有關(guān)信息，導(dǎo)致他們難以有效配合學(xué)校的教育工作[21]。同樣，社區(qū)在提供社會資源支持時，由于缺乏與學(xué)校的及時有效互動，無法準(zhǔn)確了解學(xué)校及學(xué)生的需求，從而導(dǎo)致資源匹配低效，甚至出現(xiàn)資源閑置和浪費(fèi)的現(xiàn)象。這不僅造成教育資源利用效率低下，還使各主體在育人過程中缺乏一致的行動方向，難以形成真正的協(xié)同育人合力。缺乏系統(tǒng)化、規(guī)范化的互動和協(xié)調(diào)機(jī)制，如定期溝通會議、信息共享等，是這一困境形成的重要因素，阻礙了信息共享互通，進(jìn)而影響協(xié)同育人的整體效果提升。

信息不對稱和互動不足導(dǎo)致的互動與協(xié)調(diào)機(jī)制不完善，還體現(xiàn)在家長與學(xué)校之間缺乏對教育理念和方法的深入交流與協(xié)作上。通常情況下，家長與學(xué)校的互動往往限于學(xué)生的學(xué)業(yè)成績、行為表現(xiàn)等單一性問題。當(dāng)學(xué)生在學(xué)校出現(xiàn)學(xué)業(yè)困難或行為偏差時，家長才會被召集并與教師溝通，這種被動式的互動只關(guān)注即時問題的解決，缺乏對于教育長期目標(biāo)、教育理念以及教育方法的系統(tǒng)性交流，家長在此過程中往往也只能作為問題的受訪者或應(yīng)對者，而不是積極的合作者[22]。因此，家長在教育理念上的認(rèn)知與學(xué)校教育難以達(dá)成一致，無法形成持續(xù)有效的育人合力。此外，社區(qū)與學(xué)校的互動缺乏有效的途徑和機(jī)制。社區(qū)雖然擁有豐富的社會實(shí)踐資源，但在為學(xué)生提供社會體驗(yàn)和支持時，多以孤立的活動方式進(jìn)行，未能有效嵌入學(xué)校的教育體系之中。這使得社區(qū)未能發(fā)揮其在社會化育人中的應(yīng)有作用，影響了教育資源的整合和育人環(huán)境的優(yōu)化。因此，亟須通過建立常態(tài)化、系統(tǒng)化的互動機(jī)制，增強(qiáng)家庭、學(xué)校和社區(qū)在教育理念和方法上的深入交流與協(xié)作，形成統(tǒng)一的育人目標(biāo)，進(jìn)而提升家校社協(xié)同育人的整體效能。

（三）多模態(tài)教育資源配置失衡：缺乏有效整合平臺與激勵機(jī)制

學(xué)校、家庭和社區(qū)各自擁有的教育資源因缺乏有效的整合平臺與激勵機(jī)制，難以在“教聯(lián)體\"建設(shè)中實(shí)現(xiàn)多模態(tài)資源的均衡配置，嚴(yán)重制約了協(xié)同育人目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。家校社擁有不同的教育資源，學(xué)校具備專業(yè)的教育師資和學(xué)業(yè)資源，家庭提供情感支持與個性化輔導(dǎo)，社區(qū)則提供豐富的社會實(shí)踐場景。然而，由于缺乏統(tǒng)一有效的平臺，各方的資源整合面臨諸多障礙，無法實(shí)現(xiàn)最優(yōu)的均衡配置[23]。學(xué)校的教育規(guī)劃難以與家庭教育實(shí)踐有效對接，導(dǎo)致學(xué)校教育與家庭輔導(dǎo)之間難以形成互補(bǔ)，學(xué)生在校內(nèi)外的學(xué)習(xí)體驗(yàn)脫節(jié)。同樣，社區(qū)的資源未能嵌入學(xué)校的教育體系，因缺乏與學(xué)校的聯(lián)動機(jī)制而未被充分利用。此外，資源共享缺乏制度保障進(jìn)一步加劇了這一困境?，F(xiàn)階段，家校社之間的合作主要依靠自發(fā)性和短期項(xiàng)目推動，缺乏長期的政策支持和激勵機(jī)制，資源共享缺乏可持續(xù)性。社區(qū)在為學(xué)校提供社會服務(wù)時，缺乏相應(yīng)的制度性激勵和保障措施，致使合作多停留在表面，難以深入持久。因此，亟須建立制度化的平臺，并明確各方的職責(zé)和共享機(jī)制。只有通過激勵政策調(diào)動各方積極性，推動資源的高效整合與應(yīng)用，才能真正實(shí)現(xiàn)“教聯(lián)體”的協(xié)同育人目標(biāo)。

多模態(tài)教育資源配置失衡問題在不同地區(qū)“教聯(lián)體\"建設(shè)實(shí)踐中尤為突出，尤其是在教育資源匱乏的偏遠(yuǎn)的農(nóng)村地區(qū)，家校社協(xié)同育人的資源均衡配置面臨更大的困難。資源差異的顯著性導(dǎo)致了區(qū)域教育發(fā)展不平衡，影響了學(xué)生的全面發(fā)展。經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)的學(xué)?？梢垣@得充足的財政支持和優(yōu)質(zhì)師資，家長普遍具備較高的文化素養(yǎng)，能夠提供支持性教育條件，社區(qū)擁有豐富的社會服務(wù)設(shè)施和活動資源，這些因素使得家校社協(xié)同的資源整合和教育目標(biāo)的達(dá)成相對容易。而在偏遠(yuǎn)的農(nóng)村地區(qū)，由于財政投入相對不足，學(xué)校硬件設(shè)施匱乏、教師資源短缺，教育水平相對滯后，家長大多文化程度不高，對學(xué)校教育的支持有限，社區(qū)可提供的教育資源也非常稀缺，難以滿足學(xué)生的多樣化發(fā)展需求。一些鄉(xiāng)村學(xué)校因缺乏多樣化的課外活動，學(xué)生的社會實(shí)踐和綜合能力培養(yǎng)嚴(yán)重受限[24]。同時，城鄉(xiāng)之間也缺乏有效的共享平臺和聯(lián)動機(jī)制，導(dǎo)致經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)的教育資源難以向偏遠(yuǎn)的農(nóng)村地區(qū)有效流動。即便存在部分短期的教育扶持項(xiàng)目，由于缺少長效的激勵和保障制度，也難以形成持續(xù)的資源共享和協(xié)作機(jī)制。因此，亟須通過政策調(diào)控和制度建設(shè)，搭建有效的共享平臺，并設(shè)置相應(yīng)的激勵機(jī)制，鼓勵教育資源向偏區(qū)地區(qū)流動，推動家校社資源在不同地區(qū)間實(shí)現(xiàn)更均衡的配置，從而改善教育發(fā)展不平衡現(xiàn)狀，助力家校社協(xié)同育人“教聯(lián)體\"建設(shè)。

（四）復(fù)雜情境的動力掣肘：制度支持缺位與培訓(xùn)不足

教育家精神的核心在于倡導(dǎo)全心投入和對學(xué)生成長的高度關(guān)注，該理念的踐行不僅依賴教師的個人認(rèn)知和情感投入，更需要制度性的保障和良好的文化氛圍。然而，在當(dāng)前的教育環(huán)境中，制度支持的缺位使得教育家精神在落實(shí)中缺乏相應(yīng)的激勵和持久的推動力，導(dǎo)致教育者在面對教育教學(xué)壓力和繁雜事務(wù)時，難以將教育家精神內(nèi)化為持久的行動。在復(fù)雜的教育情境尤其是應(yīng)試教育考核下，學(xué)校、教師、家長都面臨著極大的壓力，教師不僅要完成繁重的教學(xué)任務(wù)，還要承擔(dān)許多其他重要的職責(zé)和任務(wù)，家長亦需兼顧工作與家庭，社區(qū)的教育參與也因事務(wù)繁忙而被弱化[25]。這些壓力使得各主體對教育家精神的理解往往僅停留在理念層面，未能將其轉(zhuǎn)化為實(shí)踐行動，根本原因是缺少制度性的激勵與有效的培訓(xùn)支持。教育家精神需要通過系統(tǒng)的培訓(xùn)，使教師深刻理解其內(nèi)涵，同時通過政策支持減輕教師的負(fù)擔(dān)，并創(chuàng)造更為寬松的工作條件，才能保障其持續(xù)賦能。缺乏制度性支持和針對性培訓(xùn)，將會使得教育家精神在實(shí)踐中作用的持續(xù)發(fā)揮受到嚴(yán)重阻礙，難以真正成為推動家校社協(xié)同育人發(fā)展重要的內(nèi)生動力。

在復(fù)雜的教育情境中，基層教育工作者在理解和實(shí)踐教育家精神方面面臨諸多困難，特別是在缺乏足夠的專業(yè)素養(yǎng)與動力支持的情況下，教育家精神的有效賦能受到了嚴(yán)重制約。教育家精神強(qiáng)調(diào)對學(xué)生個體的尊重、持續(xù)的教育創(chuàng)新以及對教育理想的堅守，這對教師的專業(yè)素養(yǎng)提出了較高要求。實(shí)踐中，一些基層教育工作者由于師范教育和職業(yè)培訓(xùn)的局限，難以深入理解教育家精神的核心理念，缺乏將其應(yīng)用于教育實(shí)踐中的能力。在部分農(nóng)村地區(qū)學(xué)校，教師面對教學(xué)任務(wù)壓力，往往更關(guān)注學(xué)生的考試成績而忽略其個性化成長需求，該現(xiàn)象反映出教師對于教育家精神中“以人為本\"理念缺乏深刻理解，難以在實(shí)際教育活動中加以貫徹落實(shí)[26]此外，教師除了要承擔(dān)繁重的教學(xué)任務(wù)，還要應(yīng)對各種行政事務(wù)，這使其在時間和精力上長期處于透支狀態(tài)，教育改革和精神踐行動力明顯不足。缺乏足夠的制度性支持和培訓(xùn)，教育家精神將難以在教育教學(xué)中真正落地，教師們也缺乏主動改進(jìn)教育方法和提升育人效果由內(nèi)而外的動力。因此，要真正實(shí)現(xiàn)教育家精神在基層賦能，亟須通過專業(yè)化的培訓(xùn)提升教師的專業(yè)素養(yǎng)，并通過制度激勵機(jī)制減輕他們的工作負(fù)擔(dān)，激發(fā)其教育理想與熱情，進(jìn)而提升整體教育質(zhì)量。

四、教育家精神賦能家校社協(xié)同育人“教聯(lián)體”建設(shè)的實(shí)現(xiàn)路徑

基于我國教育資源時空分布不均衡和協(xié)同育人體制多樣化的現(xiàn)實(shí)條件，教育家精神賦能家校社協(xié)同育人“教聯(lián)體\"建設(shè)應(yīng)以明確多方主體角色與責(zé)任為基礎(chǔ)，建立有效互動協(xié)同機(jī)制確保信息共享；優(yōu)化教育資源配置與共享，推進(jìn)教育家精神本土化發(fā)展為實(shí)踐提供動力支持，共同推動家校社高質(zhì)量協(xié)同育人。

（一）明確多方主體角色與責(zé)任：完善教育政策設(shè)計與深化實(shí)施

完善政策設(shè)計與實(shí)施，注重協(xié)同治理[27]，明確家庭、學(xué)校和社區(qū)的角色與責(zé)任，是“教聯(lián)體\"建設(shè)中有效推進(jìn)家校社協(xié)同育人的重要路徑。現(xiàn)有教育政策在設(shè)計上往往僅重視學(xué)校的主體地位，忽視家庭和社區(qū)在教育中的獨(dú)特作用和積極參與，導(dǎo)致家校社三方在實(shí)際協(xié)同育人中責(zé)任模糊、界限不清，影響了育人的整體效能[28]。因此，優(yōu)化政策設(shè)計，應(yīng)先從制度層面明確家庭、學(xué)校和社區(qū)在“教聯(lián)體”建設(shè)中的具體責(zé)任。家長作為孩子的第一任教師，應(yīng)承擔(dān)起家庭教育中的情感支持與品德培養(yǎng)責(zé)任，成為學(xué)校教育的有力補(bǔ)充；學(xué)校則需在保證教學(xué)質(zhì)量的基礎(chǔ)上，發(fā)揮引領(lǐng)作用，積極與家庭和社區(qū)互動合作，推動教育資源的共享與育人目標(biāo)的統(tǒng)一；社區(qū)作為學(xué)生社會化的重要主體，應(yīng)提供多樣化的社會實(shí)踐機(jī)會，并協(xié)助學(xué)校和家庭共同培養(yǎng)學(xué)生的社會適應(yīng)能力。為了確保各主體責(zé)任的有效落實(shí)，各類相關(guān)政策應(yīng)進(jìn)一步細(xì)化各主體的責(zé)任要求，完善相應(yīng)的考核和激勵機(jī)制，以激發(fā)各方的參與積極性，減少因責(zé)任重疊或推諉導(dǎo)致的育人協(xié)同低效，真正實(shí)現(xiàn)家校社三方育人力量的整合與互補(bǔ)，共同推動教育質(zhì)量的提升。

在“教聯(lián)體”建設(shè)過程中，通過政策宣導(dǎo)和傳播，使家庭、學(xué)校和社區(qū)等多方主體清晰認(rèn)識自身在協(xié)同育人中的具體任務(wù)和作用，是提升協(xié)作效率與教育質(zhì)量的重要環(huán)節(jié)?，F(xiàn)有教育政策盡管在文本中對家校社各主體的責(zé)任有一定的規(guī)定，但由于政策執(zhí)行層面的宣導(dǎo)不到位，導(dǎo)致各主體對自身在協(xié)同育人體系中的角色認(rèn)識模糊，往往難以有效承擔(dān)相應(yīng)的教育責(zé)任[29]。因此，通過政策宣導(dǎo)和傳播，不僅能夠?qū)⒄叩木唧w內(nèi)容傳達(dá)至各方，還能夠促進(jìn)各主體深刻理解政策背后的教育目標(biāo)與理念，增強(qiáng)其對自身責(zé)任的認(rèn)知與執(zhí)行力。學(xué)校可以通過舉辦家長培訓(xùn)會和社區(qū)教育座談會，將政策精神傳遞給家長和社區(qū)成員，使他們明確家庭在情感支持、道德培養(yǎng)中的作用，以及社區(qū)在提供社會實(shí)踐與資源支持中的責(zé)任。此外，應(yīng)借助多樣化的傳播媒介、新興社交媒體及傳統(tǒng)的廣播與報紙等，廣泛覆蓋不同群體，確保政策信息的精準(zhǔn)可達(dá)與普及。通過系統(tǒng)化的政策宣導(dǎo)和傳播，使家庭、學(xué)校和社區(qū)能夠明確各自在協(xié)同育人中任務(wù)和作用并達(dá)成共識，進(jìn)而在協(xié)作中有效發(fā)揮各自優(yōu)勢，推動“教聯(lián)體\"建設(shè)的高質(zhì)量發(fā)展和育人效果的全面提升。

（二）建立有效互動協(xié)同機(jī)制：開發(fā)數(shù)字化共享平臺與制度化互動模式

數(shù)字技術(shù)浪潮已席卷教育領(lǐng)域，為教育發(fā)展帶來前所未有的新機(jī)遇和新挑戰(zhàn)[30]。構(gòu)建家校社之間的數(shù)字化互動平臺，是“教聯(lián)體\"建設(shè)背景下解決信息不對稱與互動不足的重要路徑。構(gòu)建數(shù)字化互動平臺的重點(diǎn)在于建立制度化的互動會議和信息共享系統(tǒng)，以確保各方主體能夠及時準(zhǔn)確獲取信息，從而提升協(xié)同育人的有效性。當(dāng)前，家校社三方在互動中面臨的主要困境之一是溝通渠道的碎片化和隨意性，缺乏系統(tǒng)的互動平臺，不僅導(dǎo)致信息的延遲和失真，也使得各方在教育理念與措施上難以保持一致性。開發(fā)數(shù)字化互動平臺，可以實(shí)現(xiàn)信息的即時共享與雙向互動，幫助各方主體了解彼此的教育規(guī)劃、資源和需求。學(xué)?？梢酝ㄟ^該平臺定期發(fā)布教育教學(xué)進(jìn)度、學(xué)生表現(xiàn)等重要信息，家長和社區(qū)成員也可以在平臺上進(jìn)行反饋，提供資源或?qū)で髱椭?，確保各方對教育過程有全面的了解[31]。此外，制度化的在線互動會議也能夠有效減少物理距離和時間的限制，增強(qiáng)家長和社區(qū)成員的參與感。這種基于數(shù)字技術(shù)的互動模式，不僅提高了溝通的便捷性和有效性，還為家校社之間的深度合作提供了持續(xù)性的保障。

推行家校社聯(lián)動的行動方案是“教聯(lián)體”建設(shè)背景下建立有效互動協(xié)同機(jī)制的重要舉措，其目標(biāo)是通過家長會、社區(qū)教育座談會等制度化互動形式，促進(jìn)各主體之間的有效互動與共識構(gòu)建。在當(dāng)前的教育實(shí)踐中，家校社三方協(xié)同育人溝通存在碎片化和不系統(tǒng)現(xiàn)象，導(dǎo)致信息傳遞不暢、教育理念不一致以及協(xié)同育人實(shí)踐低效[32]。推行家校社聯(lián)動的行動方案，有助于構(gòu)建家長、學(xué)校和社區(qū)成員之間的穩(wěn)定互動平臺。這些不僅是信息傳遞的渠道，更是各方表達(dá)需求、分享資源與共同參與教育決策的有效途徑。通過家長會，家長可以更好地了解學(xué)校的教育教學(xué)目標(biāo)和學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，從而能夠在家庭中給予有針對性的支持；社區(qū)教育座談會則為學(xué)校和社區(qū)提供了互動的場域和空間，社區(qū)可以根據(jù)學(xué)校的需求提供社會資源支持、實(shí)踐基地和志愿服務(wù)等。同時，互動活動的制度化保障了其穩(wěn)定性和可持續(xù)性，不再依賴臨時性或突發(fā)事件來推動互動，而是使互動成為“教聯(lián)體\"建設(shè)中的常態(tài)。依托這些制度化的聯(lián)動行動，各主體能夠在共同育人目標(biāo)的引導(dǎo)下，逐步相互理解與信任彼此，確保協(xié)同育人過程中理念一致、行動同步，進(jìn)而有效提升家校社協(xié)同育人的整體質(zhì)量和效能。這不僅在提升互動的深度和廣度方面具有重要價值，也為構(gòu)建共育共治的現(xiàn)代化教育體系奠定了堅實(shí)基礎(chǔ)。

（三）優(yōu)化教育資源配置與共享：實(shí)現(xiàn)區(qū)域性資源共享與有序參與

優(yōu)化教育資源的配置與共享是推進(jìn)“教聯(lián)體\"建設(shè)、提升整體教育質(zhì)量和公平性的重要路徑，重構(gòu)區(qū)域性教育資源共享平臺與制度是實(shí)現(xiàn)該目標(biāo)的重要措施?，F(xiàn)階段，學(xué)校、家庭和社區(qū)在教育資源上各有所長，但由于缺乏有效的共享平臺和制度，導(dǎo)致這些資源難以實(shí)現(xiàn)互補(bǔ)與均衡配置[33]。學(xué)校具備專業(yè)的教育設(shè)施和師資，家庭則在個性化輔導(dǎo)和情感支持上具有優(yōu)勢，而社區(qū)擁有豐富的社會實(shí)踐資源和文化設(shè)施。然而，這些資源之間的整合通常受限于溝通壁壘和制度缺位，難以有效流動和協(xié)同利用。因此，重構(gòu)區(qū)域性教育資源共享平臺，借助新興數(shù)字技術(shù)建立覆蓋區(qū)域內(nèi)學(xué)校、家庭和社區(qū)的共享機(jī)制，能夠有效打破資源壁壘，推動資源的高效流通與優(yōu)化配置。該平臺涵蓋教育教學(xué)設(shè)施、文化活動場地、社會實(shí)踐基地等多維度內(nèi)容，并通過制度化的規(guī)則來確保資源的公平使用，特別是在教育資源匱乏的偏遠(yuǎn)農(nóng)村地區(qū)，該平臺有助于實(shí)現(xiàn)區(qū)域內(nèi)資源的互補(bǔ)和教育質(zhì)量的提升。同時，配套的激勵政策和監(jiān)管機(jī)制也必不可少，以確保各主體在共享中的積極性和主動性，使教育資源的配置不僅能實(shí)現(xiàn)均衡，更能推動區(qū)域教育整體水平的提高。重構(gòu)該共享平臺與制度，能夠在家校社之間進(jìn)行資源的有機(jī)整合，為學(xué)生提供更為豐富和多樣的教育支持，真正實(shí)現(xiàn)教育公平與質(zhì)量的共同提升。

鼓勵企業(yè)和社區(qū)有序參與到教育資源的優(yōu)化配置中，是重構(gòu)區(qū)域性資源共享平臺與制度的重要路徑之一。企業(yè)和社區(qū)擁有豐富的社會資源和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，能夠?yàn)閷W(xué)校教育提供多樣化的支持，豐富學(xué)校的教育內(nèi)容和形式。然而，在既有教育生態(tài)中，企業(yè)和社區(qū)的參與往往缺乏制度化的渠道和有序引導(dǎo)，資源的供給和需求的對接存在一定的盲目性，導(dǎo)致潛在資源難以有效轉(zhuǎn)化為實(shí)際的教育支持[34]。因此，通過政策和制度的優(yōu)化，鼓勵企業(yè)和社區(qū)在符合教育目標(biāo)和學(xué)生發(fā)展需求的基礎(chǔ)上，有序參與到學(xué)校教育中，能夠形成多主體協(xié)同的育人模式。例如，企業(yè)能夠?yàn)閷W(xué)生提供職業(yè)體驗(yàn)和實(shí)習(xí)機(jī)會，幫助學(xué)生理解不同職業(yè)的特點(diǎn)，激發(fā)其職業(yè)興趣和探索精神；社區(qū)則能提供豐富的文化資源和社會實(shí)踐場景，支持學(xué)校開展多類型的課外活動，拓寬學(xué)生視野。通過有序參與，教育內(nèi)容不再局限于學(xué)校的課堂教學(xué)，而是擴(kuò)展至更廣泛的社會實(shí)踐，教育形式也更為多樣化和生活化。同時，為了確保有序參與的長期性和有效性，應(yīng)通過制度設(shè)計來規(guī)范企業(yè)和社區(qū)的角色和責(zé)任，明確參與的具體方式與評估標(biāo)準(zhǔn)，并完善配套激勵機(jī)制，以增強(qiáng)企業(yè)和社區(qū)參與的積極性和責(zé)任感。多方合作發(fā)力，能夠真正實(shí)現(xiàn)教育資源的優(yōu)化配置，使學(xué)生在多樣化的教育情境中全面發(fā)展，這既是對教育公平的踐行，也是對教育質(zhì)量的全面提升。

（四）推動教育家精神本土化發(fā)展：融入教師專業(yè)發(fā)展與制度激勵

在推動教育家精神本土化發(fā)展的過程中，將教育家精神融入教師專業(yè)發(fā)展過程，是提升教師教育理念與實(shí)踐能力的重要路徑。教育家精神強(qiáng)調(diào)對學(xué)生的人文關(guān)懷、對教育理想的追求以及創(chuàng)新教學(xué)理念，這些核心內(nèi)容對教師的教育行為具有重要的指導(dǎo)意義。然而，當(dāng)前教師專業(yè)發(fā)展中，往往偏重于教學(xué)技能與學(xué)科知識的提升，而忽視了對教育理念和精神層面的深層次培育，導(dǎo)致教師在教育教學(xué)實(shí)踐中缺乏對教育家精神的深刻理解與自覺內(nèi)化[35]。因此，在教師專業(yè)發(fā)展過程中，融入教育家精神內(nèi)容，并將其作為教師成長的重要組成部分，不僅可以提升教師的教育情懷，還能增強(qiáng)其對學(xué)生的關(guān)注與關(guān)懷。應(yīng)通過專題研討、案例分析和實(shí)踐反思等多種形式，引導(dǎo)教師深刻理解教育家精神的內(nèi)涵與價值，并在教育實(shí)踐中加以運(yùn)用。這些活動可以幫助教師建立起更為開放的教育觀，使其在日常教育教學(xué)中注重學(xué)生的個性化發(fā)展和全人教育。與此同時，通過模擬教學(xué)與反思性實(shí)踐，教師能夠?qū)⒔逃揖褶D(zhuǎn)化為具體的教育行為，從而提高教學(xué)的有效性和育人的整體質(zhì)量。這不僅能夠推動教育家精神的本土化發(fā)展，使其成為教師行為的內(nèi)生動力，還能通過制度激勵增強(qiáng)教師對教育理想的堅持與實(shí)踐熱情，實(shí)現(xiàn)育人目標(biāo)的全面提升。

在推動教育家精神的本土化發(fā)展中，制度化激勵措施的引入是促使教育家精神融入教育實(shí)踐的有效手段之一。教育家精神作為內(nèi)在的教育信仰和實(shí)踐準(zhǔn)則，其貫徹和落實(shí)需要超越個人認(rèn)知的自覺性，轉(zhuǎn)化為群體行為的標(biāo)準(zhǔn)化實(shí)踐。要通過制度激勵措施，如表彰優(yōu)秀教育者和推廣典型案例，引導(dǎo)廣大教師在日常教育活動中將教育家精神內(nèi)化為職業(yè)行動的動力源泉[36]。對在教學(xué)和育人方面體現(xiàn)出高度責(zé)任感、創(chuàng)新精神以及人文關(guān)懷的教師進(jìn)行表彰，不僅能夠激發(fā)老師的職業(yè)榮譽(yù)感，還能夠?yàn)槠渌逃邩淞?biāo)桿，形成示范效應(yīng)。設(shè)立“教育家精神踐行獎”或舉辦“教育家精神典型案例分享會\"等活動，對優(yōu)秀教育者的事跡進(jìn)行廣泛宣傳，可使教育家精神從抽象理念轉(zhuǎn)變?yōu)榫唧w的實(shí)踐路徑。制度激勵不僅鼓勵教師關(guān)注學(xué)生的全面成長，而不限于學(xué)業(yè)成績，還促使教師們積極創(chuàng)新教育方法，營造更加有溫度和包容性的教育氛圍。通過激勵引導(dǎo)，教師在潛移默化中能夠?qū)⒔逃揖袢谌肴粘＝逃虒W(xué)，進(jìn)一步提升育人效果，為教育質(zhì)量的全面提升奠定堅實(shí)基礎(chǔ)。

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