小學(xué)語文學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)的問題、成因與策略優(yōu)化

中圖分類號(hào)：G623.2 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2025）04-0108-06

在《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022版）》（以下簡(jiǎn)稱“2022年版語文課標(biāo)”）中，“情境”一詞被頻繁提及，其表述方式多樣，反映了在不同教學(xué)語境下“情境”概念的復(fù)雜性和多樣性。然而，教師們?cè)谧裱@一標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，常常發(fā)現(xiàn)，盡管他們努力創(chuàng)設(shè)了各種類型的情境—無論宏大的、真實(shí)的還是任務(wù)驅(qū)動(dòng)的，教學(xué)實(shí)踐卻往往顯得不協(xié)調(diào)，甚至陷入尷尬的境地。原本旨在激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)熱情、促進(jìn)語言實(shí)踐和深化學(xué)科知識(shí)理解的情境教學(xué)，如果不考慮情境類型、文體特點(diǎn)和學(xué)生實(shí)際情況，就可能將手段誤作目的，從而背離了課程標(biāo)準(zhǔn)的初衷，最終成為束縛課堂教學(xué)的枷鎖。梳理當(dāng)前課堂學(xué)習(xí)情境的主要問題并對(duì)其進(jìn)行表征，對(duì)于深入分析其背后的根本原因至關(guān)重要，這將為設(shè)計(jì)和實(shí)施適宜的學(xué)習(xí)情境提供方向指引。

一、情境創(chuàng)設(shè)的問題表征

在教學(xué)實(shí)踐中，情境創(chuàng)設(shè)存在諸多亂象，這不僅影響了教學(xué)效果，也制約了學(xué)生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展。

（一）以偏概全，窄化“真實(shí)”

2022年版語文課標(biāo)中，“情境”一詞被賦予了豐富而深刻的內(nèi)涵。然而，在眾多教師培訓(xùn)和課堂評(píng)價(jià)活動(dòng)中，我們頻繁聽到對(duì)“真實(shí)情境”的強(qiáng)調(diào)，并常見教師鼓勵(lì)學(xué)生以特定的“角色身份”參與學(xué)習(xí)。這導(dǎo)致教師對(duì)“真實(shí)情境”概念的誤解，將其過度簡(jiǎn)化為“交際類生活情境”或“任務(wù)情境”，側(cè)重模擬現(xiàn)實(shí)生活或未來職業(yè)角色的體驗(yàn)。在實(shí)際教學(xué)中，教師們創(chuàng)造性地設(shè)計(jì)了包括導(dǎo)演、導(dǎo)游、編劇、場(chǎng)館建設(shè)者、偵探等在內(nèi)的多種角色扮演活動(dòng)。盡管這些活動(dòng)充滿了創(chuàng)意，但有時(shí)它們的復(fù)雜性可能會(huì)引起學(xué)生的困惑，甚至在某些情況下讓學(xué)生陷入情境與認(rèn)知失調(diào)的尷尬境地。這種對(duì)教學(xué)情境的過度生活化和角色化處理，可能會(huì)將“真實(shí)”的概念局限在物理環(huán)境的逼真再現(xiàn)或日常生活場(chǎng)景的模擬上，而忽略了更為重要的心理真實(shí)和認(rèn)知真實(shí)[]這種教學(xué)方式可能未能充分考慮情境是否觸發(fā)了學(xué)生深層次的情感體驗(yàn)和思維挑戰(zhàn)。

（二）方式雷同，忽視學(xué)情

情境創(chuàng)設(shè)的初衷在于喚起學(xué)生的興趣，激發(fā)他們積極參與學(xué)習(xí)的積極性。然而，當(dāng)教學(xué)中的情境變得單一、固化或重復(fù)時(shí)，它們不僅無法吸引學(xué)生，反而可能引發(fā)審美疲勞，降低學(xué)生的參與熱情。在對(duì)當(dāng)前小學(xué)語文教學(xué)中的情境創(chuàng)設(shè)類型進(jìn)行評(píng)估時(shí)，“扮演導(dǎo)游解說”情境的出現(xiàn)頻率較高。每當(dāng)課文涉及風(fēng)景名勝，如《黃山奇石》《海底世界》《趙州橋》等，學(xué)生常常被賦予“解說員”或“小導(dǎo)游”的角色。同樣，無論介紹一個(gè)物品還是一段經(jīng)歷，只要內(nèi)容適宜，不論年級(jí)高低、文體差異和學(xué)生實(shí)際需求，教師都可能安排解說類活動(dòng)。此外，編劇、設(shè)計(jì)海報(bào)、制作名片等情境也常被生搬硬套，缺乏創(chuàng)新和個(gè)性化設(shè)計(jì)。而且，這些角色體驗(yàn)需要特定的職業(yè)素養(yǎng)做支撐。誠(chéng)然，任何職業(yè)素養(yǎng)都需要必備的語文素養(yǎng)，但是，不能因?yàn)槲磥砩钪懈餍懈鳂I(yè)都需要語言運(yùn)用，我們就要在課堂上去模擬、去體驗(yàn)，無限解讀語文實(shí)踐，泛化語文實(shí)踐。這種盲目模仿的做法，使得情境創(chuàng)設(shè)失去了針對(duì)性和有效性，未能深入挖掘每個(gè)學(xué)生的獨(dú)特經(jīng)驗(yàn)和興趣，導(dǎo)致教學(xué)情境與學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活和認(rèn)知水平脫節(jié)，加重了學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。

（三）脫離文本，偏離語用

教科書中的選文本身蘊(yùn)含著豐富的內(nèi)在情境，教師創(chuàng)設(shè)新的情境應(yīng)緊密依托于文本內(nèi)容，通過文本信息構(gòu)建更有助于學(xué)生理解的學(xué)習(xí)情境。然而，在實(shí)際教學(xué)過程中，部分教師在設(shè)計(jì)情境時(shí)過分追求活動(dòng)的趣味性和吸引力，忽略了情境與文本之間的內(nèi)在聯(lián)系。以散文《月跡》的教學(xué)為例，一位教師為了增加課堂的互動(dòng)性，設(shè)計(jì)創(chuàng)作“月跡”繪本的情境，組織“繪制月跡導(dǎo)覽圖”“走進(jìn)月跡編輯部”“組建月跡工作坊”“籌備月跡發(fā)布會(huì)”等活動(dòng)。這種與文本內(nèi)容無關(guān)的角色扮演活動(dòng)，使得學(xué)生在參與活動(dòng)時(shí)無法深入理解文本內(nèi)涵，也無法將文本中的語言表達(dá)與實(shí)際運(yùn)用相結(jié)合。這樣的教學(xué)情境，雖然在表面上看起來豐富多彩，實(shí)際上卻偏離了語言運(yùn)用的本真目的。

二、情境創(chuàng)設(shè)的問題成因

在深人分析小學(xué)語文教學(xué)中情境創(chuàng)設(shè)的問題時(shí)，我們識(shí)別出了幾個(gè)關(guān)鍵的成因，理解這些成因?qū)τ跒榻處熖峁┟鞔_的指導(dǎo)和有效的改進(jìn)策略至關(guān)重要。

（一）對(duì)課標(biāo)語境的誤讀

在2022年版語文課標(biāo)中，“情境”這一概念的多義性和廣泛應(yīng)用可能導(dǎo)致理解上的偏差（見表1）。這種偏差主要源自三個(gè)核心因素：情境的多樣性，2022年版語文課標(biāo)通過諸如“交際情境”“語言文字運(yùn)用情境”“學(xué)習(xí)情境”和“真實(shí)情境”等多樣化的表述，展現(xiàn)了情境的豐富內(nèi)涵和應(yīng)用范圍。情境具有多功能性，情境在教學(xué)中承擔(dān)著多重角色，它既是教學(xué)策略，也是教學(xué)原則；既是溝通的背景，也是評(píng)估的載體。這種多功能性增加了對(duì)情境概念準(zhǔn)確把握的難度。情境在課標(biāo)中的廣泛分布，情境的討論貫穿于課程理念、課程性質(zhì)、教學(xué)建議等多個(gè)部分，這種廣泛的分布使得對(duì)情境的全面理解成為一個(gè)挑戰(zhàn)。

在2022年版語文課標(biāo)中，“學(xué)習(xí)情境”被頻繁提及，共出現(xiàn)了14次。學(xué)習(xí)情境是指在教學(xué)過程中為促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)而創(chuàng)設(shè)的，包含特定背景、環(huán)境、氛圍和活動(dòng)條件的場(chǎng)景。它包括了語文學(xué)習(xí)活動(dòng)中可能涉及的所有情境類型，如日常生活情境、文學(xué)體驗(yàn)情境、跨學(xué)科整合情境、職業(yè)體驗(yàn)情境、語言交際情境、角色扮演情境和課堂互動(dòng)情境等。2022年版語文課標(biāo)的目的并非創(chuàng)造全新的情境，而是對(duì)實(shí)踐中已經(jīng)存在的各種情境進(jìn)行整合，并強(qiáng)調(diào)它們?cè)诮虒W(xué)中的重要性。

“真實(shí)情境”“真實(shí)的語言運(yùn)用情境”和“生活情境”作為出現(xiàn)頻率較高的表述，往往在閱讀時(shí)被不自覺地聯(lián)系在一起，導(dǎo)致人們傾向于將它們統(tǒng)一理解為“真實(shí)生活情境”，并以此指導(dǎo)課文的學(xué)習(xí)。然而，深入分析發(fā)現(xiàn)，這三種情境主要出現(xiàn)在“實(shí)用性閱讀與交流”學(xué)習(xí)任務(wù)群中，而在“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群中則未被提及。將適用于實(shí)用文本的情境創(chuàng)設(shè)方法應(yīng)用于文學(xué)文本學(xué)習(xí)，已成為當(dāng)前語文教學(xué)中情境創(chuàng)設(shè)的一個(gè)普遍誤區(qū)。

（二）對(duì)任務(wù)情境的偏愛

在教學(xué)過程中，教師們運(yùn)用的情境創(chuàng)設(shè)策略多種多樣，李吉林老師的情境教學(xué)法對(duì)語文教學(xué)產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響。李吉林老師巧妙運(yùn)用圖畫、音樂、語言和表演等手段，將學(xué)生引入文本所描繪的情境之中。這種“文本浸潤(rùn)式”的情境創(chuàng)設(shè)方法不僅激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，還強(qiáng)化了情感驅(qū)動(dòng)與審美教育的重要性。

近年來，大家更熱衷于創(chuàng)設(shè)“任務(wù)情境”，在真實(shí)或模擬的情境中，通過設(shè)計(jì)結(jié)構(gòu)化的任務(wù)來促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)。這種方法有助于實(shí)現(xiàn)知識(shí)的綜合運(yùn)用，提升學(xué)生的合作探究能力，提升學(xué)生的語文素養(yǎng)。但是，過度強(qiáng)調(diào)“任務(wù)情境”會(huì)將教帥的目光引向文本之外，在生活中尋找真實(shí)的、外顯的語言運(yùn)用場(chǎng)景，忽視對(duì)文本內(nèi)容的感受和理解，淡化了在特定文本情境中對(duì)語言的品析。

在教學(xué)實(shí)踐中，“文本浸潤(rùn)式情境”與“任務(wù)情境”各有其適用場(chǎng)景和獨(dú)特效果，我們不應(yīng)偏廢任何一種，更不應(yīng)將它們混為一談。教師應(yīng)根據(jù)具體的教學(xué)目標(biāo)和學(xué)生的實(shí)際情況，靈活選擇和設(shè)計(jì)最適宜的情境創(chuàng)設(shè)策略，以實(shí)現(xiàn)最佳的教學(xué)效果。

（三）對(duì)實(shí)踐內(nèi)蘊(yùn)的漠視

2022年版語文課標(biāo)指出，語文課程是一門學(xué)習(xí)國(guó)家通用語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程[2。情境創(chuàng)設(shè)作為有效的教學(xué)策略，能夠?yàn)檠哉Z實(shí)踐提供背景和契機(jī)，讓學(xué)生沉浸式地感知與運(yùn)用語言，具有多重教育價(jià)值[3。它不僅可以將抽象知識(shí)轉(zhuǎn)化為具體任務(wù)，激發(fā)學(xué)生主動(dòng)參與；還能搭建言語實(shí)踐框架，降低學(xué)習(xí)難度；同時(shí)，通過模擬真實(shí)語境，增強(qiáng)學(xué)生應(yīng)用意識(shí)，使其體驗(yàn)真實(shí)語言運(yùn)用需求，學(xué)會(huì)根據(jù)對(duì)象和場(chǎng)合調(diào)整表達(dá)方式，從而深化語文與生活的聯(lián)系。

“做解說員”“建場(chǎng)館”“做海報(bào)”“做導(dǎo)演”等情境創(chuàng)設(shè)方式在語文教學(xué)中被廣泛借鑒，一方面在于它們易于與學(xué)生的“日常生活”和“跨學(xué)科”學(xué)習(xí)相銜接，從而提升課堂的實(shí)踐性、創(chuàng)新性和時(shí)代感；另一方面，一些在大型賽課平臺(tái)上取得顯著成效的案例也起到了示范作用。然而，部分教師在實(shí)踐中過于關(guān)注這些形式的外在表現(xiàn)，未能深入挖掘其教育意義，導(dǎo)致教學(xué)僅停留在表面的熱鬧和新穎，未能充分發(fā)揮情境創(chuàng)設(shè)在培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)方面的深層育人價(jià)值。

在江蘇省第23屆青年教師小學(xué)語文教師課堂教學(xué)優(yōu)課評(píng)比活動(dòng)中，江陰市的劉敏瑜老師在教授《梅蘭芳蓄須》時(shí)，精心設(shè)計(jì)了“布置民族氣節(jié)”展廳的情境，并圍繞該情境設(shè)置了三個(gè)層次的學(xué)習(xí)任務(wù)：首先，了解故事背景，為展區(qū)劃分并命名；其次，學(xué)習(xí)如何選擇和布置展品，并進(jìn)行解說；最后，自主選擇展區(qū)，合作布展，并練習(xí)解說。劉老師的教學(xué)實(shí)踐巧妙地將文本理解、情境任務(wù)和學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)相結(jié)合，不僅豐富了學(xué)生的情感體驗(yàn)，還促進(jìn)了他們對(duì)文本深層次的理解。

近年來，許多教師在學(xué)習(xí)“魯迅”單元時(shí)，也開始采用布置場(chǎng)館的方式，強(qiáng)調(diào)體驗(yàn)和活動(dòng)，使得跨學(xué)科學(xué)習(xí)的元素更加豐富。但這種做法在強(qiáng)調(diào)體驗(yàn)和活動(dòng)的同時(shí)，有時(shí)卻忽視了對(duì)作品深層次主題、風(fēng)格和文學(xué)價(jià)值的深人探討和分析。

這一現(xiàn)象提醒我們，在借鑒成功案例時(shí)，教師應(yīng)深入理解其背后的教育理念和教學(xué)目標(biāo)，而不僅僅是模仿其外在形式。情境創(chuàng)設(shè)旨在促進(jìn)學(xué)生對(duì)文本的深入理解，并支持他們的素養(yǎng)發(fā)展。在設(shè)計(jì)情境時(shí)，教師應(yīng)思考如何將文本的核心價(jià)值與學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活經(jīng)驗(yàn)相融合，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深入的思考和探究，以實(shí)現(xiàn)真正的學(xué)習(xí)目標(biāo)。

三、情境創(chuàng)設(shè)的策略優(yōu)化

基于上述問題及成因分析，我們可以從學(xué)情關(guān)注、文本回歸、類型適配等方面對(duì)情境創(chuàng)設(shè)進(jìn)行優(yōu)化改進(jìn)。

（一）學(xué)情關(guān)注，追求情境體驗(yàn)的真實(shí)

在語文教學(xué)中，關(guān)注學(xué)情、追求體驗(yàn)的真實(shí)是創(chuàng)設(shè)情境的關(guān)鍵。2022年版語文課標(biāo)強(qiáng)調(diào)：創(chuàng)設(shè)情境，應(yīng)建立語文學(xué)習(xí)、社會(huì)生活和學(xué)生經(jīng)驗(yàn)之間的關(guān)聯(lián)，符合學(xué)生認(rèn)知水平[2J45。教育心理學(xué)也指出，學(xué)習(xí)應(yīng)在與學(xué)生認(rèn)知水平相適應(yīng)的情境中發(fā)生，皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論均強(qiáng)調(diào)情境創(chuàng)設(shè)需契合學(xué)生已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知發(fā)展水平，以促進(jìn)知識(shí)建構(gòu)和能力發(fā)展[4]

在小學(xué)階段，復(fù)述、游戲、講故事、做表演、情景對(duì)話、現(xiàn)場(chǎng)報(bào)道、演講等都是學(xué)生喜聞樂見、易于接受的活動(dòng)形式。情境創(chuàng)設(shè)，應(yīng)該從這些真實(shí)的體驗(yàn)活動(dòng)形式的基礎(chǔ)上進(jìn)行拓展創(chuàng)新。例如，《王戎不取道旁李》的課后習(xí)題要求：用自己的話講講這個(gè)故事。語言實(shí)踐的載體形式就是“講故事”，教師可以在此基礎(chǔ)上賦予學(xué)生不同的角色身份來創(chuàng)設(shè)情境：當(dāng)學(xué)生以“諸小兒中的一員”身份參與時(shí)，可引導(dǎo)他們用“我的好朋友王戎很厲害，他7歲那年，曾經(jīng)…”作為情境導(dǎo)語展開敘述；若學(xué)生以“王戎本人”的角色代入，則可設(shè)計(jì)“那一年，我才7歲。有一次…”的個(gè)性化表達(dá)框架。這樣，講故事的形式就變得生動(dòng)有趣，學(xué)生帶著不同的角色身份體驗(yàn)故事，有助于還原故事的內(nèi)容、加工故事的細(xì)節(jié)、加深對(duì)人物品質(zhì)的理解。

做情境任務(wù)，難免會(huì)讓學(xué)生去扮演一些職業(yè)，演員、導(dǎo)演、攝影師、設(shè)計(jì)師讓學(xué)生有角色意識(shí)，形成專家思維，進(jìn)行語言實(shí)踐。然而，執(zhí)教者往往會(huì)忽略角色的“職業(yè)素養(yǎng)”，布置了任務(wù)就徹底放手了。職業(yè)素養(yǎng)不是學(xué)生扮演了角色后，就天然具有的。為了讓情境創(chuàng)設(shè)符合學(xué)生的認(rèn)知水平，加深體驗(yàn)的真實(shí)感，就要進(jìn)一步分解“角色”的能力素養(yǎng)，讓學(xué)生在體驗(yàn)角色中不斷適應(yīng)，逐步提升。例如，在學(xué)習(xí)五年級(jí)《挑山工》時(shí)，很多教師都會(huì)創(chuàng)設(shè)“制作宣傳片”的情境，學(xué)生需要扮演“導(dǎo)演”角色，很顯然，這樣的角色身份是脫離學(xué)生當(dāng)下生活實(shí)際的。如果能進(jìn)一步分解角色的“素養(yǎng)成分”，為學(xué)生搭建理解和運(yùn)用的階梯，可以讓學(xué)生在角色的深度體驗(yàn)中加深對(duì)文本的理解（如圖1）。

（二）文本回歸，尋找情境創(chuàng)設(shè)的支點(diǎn)

教材中的各類文章通過其語言和形象構(gòu)筑了豐富、自洽的情境[5]。文本是情境創(chuàng)設(shè)的依據(jù)和出發(fā)點(diǎn)，為情境創(chuàng)設(shè)提供穩(wěn)固基礎(chǔ)，確保情境與文本緊密相連，使學(xué)生自然融入文本語境。因此，創(chuàng)設(shè)新情境應(yīng)基于文本，發(fā)展出高度貼合的內(nèi)部情境，引導(dǎo)學(xué)生深入文本，感受其情感，體驗(yàn)其場(chǎng)景，欣賞其語言，評(píng)價(jià)其內(nèi)涵，從而加深文學(xué)體驗(yàn)感。

基于文本創(chuàng)設(shè)情境，可以借助還原、轉(zhuǎn)化和發(fā)展這三種方法。還原，就是從作者創(chuàng)作的背景中尋找情境創(chuàng)設(shè)點(diǎn)。王崧舟老師執(zhí)教《母雞》，從老舍寫作被擾的背景中，創(chuàng)設(shè)了向妻子遞送“控訴狀”和“表揚(yáng)信”的情境，引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)作者情感的變化，進(jìn)而感受母愛的偉大。轉(zhuǎn)化，就是從學(xué)生體驗(yàn)的角度選擇情境創(chuàng)設(shè)點(diǎn)。在教《囊螢夜讀》中“夏月則練囊盛數(shù)十螢火以照書”這句時(shí)，王永林老師創(chuàng)設(shè)了這樣的情境：假如讓你穿越回古代，也做一盞“螢火燈”，需要分幾步？學(xué)生在“找白色袋子”“捉螢火蟲”“裝進(jìn)袋子\"的三步體驗(yàn)活動(dòng)中，順勢(shì)理解“練囊”“數(shù)十螢火”“盛”等難理解的詞語。發(fā)展，就是從文本人物的行為傾向中尋找情境創(chuàng)設(shè)點(diǎn)。薛法根老師的經(jīng)典課例《西門豹治鄴》，就是從西門豹這個(gè)主角的行為傾向中，創(chuàng)設(shè)了“向魏王匯報(bào)工作”“勸說村民回家”等情境，借此鍛煉學(xué)生復(fù)述的能力。從文本出發(fā)創(chuàng)設(shè)情境，有利于學(xué)生走進(jìn)文本世界，與作者和人物產(chǎn)生情感共鳴，獲得審美體驗(yàn)。

（三）類型適配，提升實(shí)踐的價(jià)值

2022年版語文課標(biāo)明確指出，應(yīng)創(chuàng)設(shè)真實(shí)且富有意義的學(xué)習(xí)情境，以凸顯語文學(xué)習(xí)的實(shí)踐性[2145。根據(jù)言語實(shí)踐的方式、目的和范圍的不同，學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)可以呈現(xiàn)多樣化的類型和開合度，從而有效提升語文教學(xué)的實(shí)踐價(jià)值和效果。

單一知識(shí)運(yùn)用的情境創(chuàng)設(shè)，通常采用句子仿寫、情景對(duì)話、復(fù)述、轉(zhuǎn)述、講故事等方式。這些方式簡(jiǎn)單直接，能夠在特定知識(shí)點(diǎn)上實(shí)現(xiàn)快速遷移和運(yùn)用。例如，在教學(xué)《黃帝的傳說》時(shí)，教師通過創(chuàng)設(shè)“碑文不清晰”的情境，讓學(xué)生幫助補(bǔ)齊信息。這一過程聚焦“對(duì)黃帝的了解”，將識(shí)字、閱讀、信息處理和口語交際融為一體，有效提升了學(xué)生的語言實(shí)踐能力。

單篇文本學(xué)習(xí)的情境創(chuàng)設(shè)，不再局限于單一的情境式導(dǎo)語，而是注重情境的連貫性和發(fā)展性。整個(gè)文本學(xué)習(xí)過程中，新創(chuàng)設(shè)的情境始終貫穿其中，并與文本的敘述邏輯緊密契合。以《花鐘》為例，其文本邏輯為“觀察現(xiàn)象一闡述原因一生活運(yùn)用”。在情境創(chuàng)設(shè)上，可以依次創(chuàng)設(shè)“我是小小觀察員”“我是小小代言人”“我是小小設(shè)計(jì)師”三個(gè)角色情境。通過這些角色身份的轉(zhuǎn)換，引導(dǎo)學(xué)生借助關(guān)鍵句概括段落，抓住事物特點(diǎn)感受用詞的多樣性，從而在實(shí)踐中提升語言運(yùn)用能力。

單元整體設(shè)計(jì)的情境創(chuàng)設(shè)，需要在“大概念”的統(tǒng)御下選擇適切的“大情境”，將學(xué)習(xí)任務(wù)分解在單篇文本教學(xué)中。這樣的情境與真實(shí)生活的關(guān)聯(lián)度高，探究性較強(qiáng)，對(duì)學(xué)情要求比較高，也往往具有跨學(xué)科學(xué)習(xí)的意味，需要根據(jù)實(shí)際情況穩(wěn)妥實(shí)施。

然而，統(tǒng)編小學(xué)語文教材并非按照文本類型與功能來組建單元，教材單元與學(xué)習(xí)任務(wù)群的文本類型并不完全匹配，有些單元存在文白交雜、文類交錯(cuò)等現(xiàn)象，這使得進(jìn)行單元整體設(shè)計(jì)的時(shí)候難以創(chuàng)設(shè)真實(shí)的情境任務(wù)。相比之下，“童話”“寓言”“小說”“散文”等文體統(tǒng)一的單元比較適合進(jìn)行大單元情境創(chuàng)設(shè)。圍繞情境能夠在單元內(nèi)安排序列化、進(jìn)階性的學(xué)習(xí)任務(wù)，方便進(jìn)行遷移運(yùn)用，在言語實(shí)踐上更有聚焦性。

例如，統(tǒng)編版《語文》四年級(jí)下冊(cè)第四單元安排了名家寫動(dòng)物的散文：老舍的《貓》《母雞》，豐子愷的《白鵝》。教師可以創(chuàng)設(shè)“評(píng)選‘最受歡迎的動(dòng)物朋友’”的情境，圍繞“聊聊我們的動(dòng)物朋友”這個(gè)大任務(wù)凹，安排三個(gè)序列性的學(xué)習(xí)任務(wù)。任務(wù)一：“嘮嘮身邊的動(dòng)物朋友”。學(xué)生分享與動(dòng)物的故事，培養(yǎng)觀察和表達(dá)能力。任務(wù)二：“聽聽名家聊動(dòng)物朋友”。通過“找一找：貓咪古怪在哪里”“辨一辨：老舍愛不愛母雞”“想一想：白鵝哪里像‘老爺’”等活動(dòng)，感受作家情感，發(fā)現(xiàn)創(chuàng)意表達(dá)密碼。任務(wù)三：“寫寫熟悉的動(dòng)物朋友”。借鑒名家寫作技巧，創(chuàng)作關(guān)于自己熟悉的動(dòng)物的習(xí)作，提升語言運(yùn)用能力和創(chuàng)造力。通過這樣的單元整體設(shè)計(jì)，學(xué)生在不同層次的任務(wù)中逐步提升語言實(shí)踐能力，實(shí)現(xiàn)從知識(shí)到能力的轉(zhuǎn)化，最終達(dá)到語文素養(yǎng)的全面提升。

參考文獻(xiàn)：

[1]葉麗新．“情境”的理解維度與“情境化試題”的設(shè)計(jì)框架：以語文學(xué)科為例[J]課程·教材·教法，2019（5）：107-113.

[2]中華人民共和國(guó)教育部.義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2022

[3]徐世贊.當(dāng)前語文學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)的主要問題表征與辨析[J].小學(xué)語文，2023（11）：18-21.

[4]陳琦，劉儒德.當(dāng)代教育心理學(xué)[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2010：194-195.

[5]魏小娜，王靜堯.語文學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)：課標(biāo)解讀與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)[J].小學(xué)語文教學(xué)，2023（9）：4-7.

[6]薛法根.文類視角下學(xué)習(xí)任務(wù)群的單元整體教學(xué)[J].語文建設(shè)，2024（7）：5-6.

[7]惠蘭，李琴.任務(wù)群思想下小學(xué)語文單元整體設(shè)計(jì)與課堂實(shí)施[M].蘇州：蘇州大學(xué)出版社，2023：113.

責(zé)任編輯：賈凌燕