小學(xué)語文生長課堂的價(jià)值取向、理解視野與教學(xué)范式

中圖分類號：G623.2 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（2025）04-0082-05

生長課堂有著怎樣豐富的內(nèi)涵？盧梭指出：“教育即生長?！弊鳛樽匀恢髁x教育代表性人物，盧梭認(rèn)為教育不是從外部強(qiáng)加給兒童某些東西，而應(yīng)是兒童在教育過程中的一種生命意識的覺醒和生長。對語文學(xué)科而言，“語文課堂的‘生長’指向言語意義的獲得\"。語文生長課堂以促進(jìn)學(xué)生在課堂中活潑潑地生長為價(jià)值追求，在言意互轉(zhuǎn)中去理解意義，獲得意義，進(jìn)而創(chuàng)生意義。在此過程中實(shí)現(xiàn)語文課堂由知識課堂向素養(yǎng)課堂、生命課堂的躍升。

一、小學(xué)語文生長課堂的價(jià)值取向

（一）人為本位

把學(xué)生看作一個(gè)大寫的人是新一輪課改的核心要義，語文課堂怎樣呼應(yīng)課改的要求，以語文的方式推進(jìn)生長關(guān)涉語文教和學(xué)的方向，語文生長課堂著力“引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用的過程中，逐步樹立正確的世界觀、人生觀、價(jià)值觀\"2144。而傳統(tǒng)語文課堂思考得更多的是課堂\"怎么教”的步驟及路徑問題，缺失了對學(xué)生與課堂關(guān)系更深層次的認(rèn)識及審視。小學(xué)語文生長課堂回到學(xué)生的發(fā)展這一教學(xué)改革的原點(diǎn)，展開對課堂、課改與生命關(guān)系的系統(tǒng)思考，從人的成長與發(fā)展這一主題切入展開學(xué)校課改的整體架構(gòu)，努力改變傳統(tǒng)語文課堂教師傳授多、學(xué)生自主練習(xí)少，教師灌輸多、學(xué)生思考少，知識講解多、素養(yǎng)積淀少的積弊。關(guān)注學(xué)生主體地位的落地，關(guān)注學(xué)生語文學(xué)習(xí)過程中生命的“在場”，避免課堂教學(xué)成為兒童“離席”的盛宴，這樣的課堂教學(xué)改革才是基于學(xué)生的發(fā)展，為了學(xué)生的發(fā)展，并最終促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。

（二）學(xué)為中心

當(dāng)前的語文課堂在注重教的研究的同時(shí)，重點(diǎn)關(guān)注“學(xué)為中心”教學(xué)理念的落實(shí)。《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》在課程理念中指出：“義務(wù)教育語文課程實(shí)施從學(xué)生語文生活實(shí)際出發(fā)，創(chuàng)設(shè)豐富多樣的學(xué)習(xí)情境，設(shè)計(jì)富有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)，激發(fā)學(xué)生的好奇心、想象力、求知欲，促進(jìn)學(xué)生自主、合作、探究性學(xué)習(xí)\"23。小學(xué)語文生長課堂打破語文課堂的藩籬，積極主動(dòng)地勾連生活，在語文課堂中創(chuàng)設(shè)新奇、多樣的學(xué)習(xí)情境，拓寬語文學(xué)習(xí)的內(nèi)涵與外延。同時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生注重語文學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，促進(jìn)學(xué)生更加積極主動(dòng)地展開自主、合作、探究性學(xué)習(xí)，為“學(xué)為中心”賦予新的內(nèi)涵意義。

（三）素養(yǎng)取向

長期以來語文教學(xué)以“器用”為價(jià)值取向，語文課堂在追求知識的有用及實(shí)效上耗時(shí)太多，考查的重點(diǎn)在于所學(xué)知識能否解決生活中的具體問題，強(qiáng)調(diào)和突顯的是語文課程的工具價(jià)值，卻淡化了對語文教學(xué)中育人價(jià)值的關(guān)注。無論怎樣的知識教學(xué)或能力訓(xùn)練，課堂教學(xué)若不能觸動(dòng)學(xué)生的生命成長，無法和學(xué)生的生命相通，教學(xué)都是外在于學(xué)生的碎片化知識的匯集和堆砌。這樣的語文教學(xué)對學(xué)生的成長而言，只能是基于知識層面的“量”的累積疊加，是無法有效促進(jìn)學(xué)生言語生命的“質(zhì)”的提升。小學(xué)語文生長課堂跳出知識取向?qū)φZ文教學(xué)的窄化與矮化，將語文教學(xué)放置在學(xué)科育人的高度與學(xué)生語文核心素養(yǎng)發(fā)展的視域下考量，引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)語文知識獲得、能力建構(gòu)、情感陶冶等素養(yǎng)積淀的全過程，使得學(xué)校的課改被引人到更加開闊的視野中推進(jìn)和展開。

二、小學(xué)語文生長課堂的理解視野

從某種意義上講，語文教學(xué)的過程就是言與意的相互轉(zhuǎn)換、雙向奔赴、融通生長的過程。為了契合“學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用”的語文學(xué)科特質(zhì)，深化對言意互轉(zhuǎn)、言意融通語文教學(xué)規(guī)律的把握，小學(xué)語文生長課堂構(gòu)建了“三段兩程”言意互轉(zhuǎn)理解視野。所謂“三段兩程”言意互轉(zhuǎn)理解視野，即學(xué)生的語文學(xué)習(xí)要?dú)v經(jīng)人乎其內(nèi)、更高層次的“入乎其內(nèi)”、出乎其外三個(gè)階段以及言、意循環(huán)的兩個(gè)互逆的生長過程（如圖1）。

語文教學(xué)的過程即學(xué)生的理解不斷走向深入與深化的過程。小學(xué)語文生長課堂“三段兩程”言意互轉(zhuǎn)理解圖式中的“入乎其內(nèi)”“更高層次的‘入乎其內(nèi)’”“出乎其外”三個(gè)階段與金奇在閱讀情境模型中所言的“表層理解”“中層理解”“深層理解”的三個(gè)層次剛好對應(yīng)起來[1。學(xué)生的言語學(xué)習(xí)活動(dòng)由對文本內(nèi)容的表層理解開始，在把握文本主要內(nèi)容的基礎(chǔ)上，通過對文本言語表達(dá)特點(diǎn)的揣摩體悟去進(jìn)一步了解文本是怎么表達(dá)以及為什么如此表達(dá)的，學(xué)生的言語學(xué)習(xí)活動(dòng)由此進(jìn)入中層理解階段，最終在對文本深層意涵的審視與體察中，學(xué)生的言語學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)入深層理解階段[4]。

“入乎其內(nèi)”屬于語文閱讀的表層理解階段。該階段處于語文生長課堂“三段兩程”理解視野的第一階段和言意循環(huán)的第一過程，目標(biāo)是實(shí)現(xiàn)由文本之言向?qū)W生心中之意的轉(zhuǎn)換。該階段，教師要憑借文本語言指引學(xué)生盡可能地還原作者的本意，可以從言語內(nèi)容和言語形式兩個(gè)方面入手指引學(xué)生去讀懂文本內(nèi)容?！案邔蛹壍摹牒跗鋬?nèi)’”屬于語文閱讀的中層理解階段，是“入乎其內(nèi)”的升級版，同時(shí)也為語文教學(xué)的“出乎其外”做好準(zhǔn)備。所謂“更高層級的‘入乎其內(nèi)’”即在讀懂文本內(nèi)容的基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生在腦海中建立起言語表達(dá)的模型。該階段的教學(xué)著力指向?qū)ξ谋狙哉Z形式的品悟及建構(gòu)，以實(shí)現(xiàn)文本之言向?qū)W生心中之“言”的轉(zhuǎn)換。所謂學(xué)生心中之“言”即是在學(xué)習(xí)文本語言之后學(xué)生借鑒文本的言語形式在腦海中生成新的言語圖式，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)對文本語言內(nèi)化吸收基礎(chǔ)上的重構(gòu)及創(chuàng)生?！俺龊跗渫狻睂儆谡Z文閱讀的深層理解階段。該階段處于“三段兩程”言意互轉(zhuǎn)理解視野的高端，其主要任務(wù)是營造與文本情境相符或相近的言語表達(dá)情境，將文本語言的學(xué)習(xí)所得以拓展寫話的形式進(jìn)行遷移，要實(shí)現(xiàn)對文本“寫什么”和“怎樣寫”的更深層次的融匯與融合。

綜上所述，語文閱讀教學(xué)要?dú)v經(jīng)由言向意和由意向言的兩次轉(zhuǎn)換，兩次轉(zhuǎn)換形成了學(xué)生語文素養(yǎng)生長的完美閉環(huán)。學(xué)生在經(jīng)歷了“言一意一言”這樣一個(gè)互為表里的言、意循環(huán)生長的言語學(xué)習(xí)過程后，語文素養(yǎng)獲得淬煉、發(fā)展與螺旋式提高。

三、小學(xué)語文生長課堂的范式建構(gòu)

小學(xué)語文教學(xué)應(yīng)實(shí)現(xiàn)言與意的融通共生。語文生長課堂怎樣促進(jìn)言與意的融通共生？在言與意的相互轉(zhuǎn)化過程中語文生長課堂有哪些外在特征可循？其內(nèi)在的生長機(jī)理又是什么？鑒于上述思考，小學(xué)語文生長課堂根據(jù)閱讀過程中言、意轉(zhuǎn)化與生長的規(guī)律嘗試構(gòu)建“內(nèi)化意義一建構(gòu)圖式一運(yùn)用語言”教學(xué)范式，引領(lǐng)著學(xué)生在文本的語言里走個(gè)來回，在“入乎其內(nèi)”與“出乎其外”中實(shí)現(xiàn)言語學(xué)習(xí)活動(dòng)的迭代生長（如圖2）。

（一）內(nèi)化意義

內(nèi)化意義環(huán)節(jié)是小學(xué)語文生長課堂教學(xué)范式的起始環(huán)節(jié)，其錨定的是語文生長課堂“從哪里出發(fā)”的起點(diǎn)。該教學(xué)環(huán)節(jié)旨在通過閱讀理解將文本之言轉(zhuǎn)化為學(xué)生的心中之意，在閱讀活動(dòng)過程中實(shí)現(xiàn)由言向意的轉(zhuǎn)換。需要指出的是由言向意的轉(zhuǎn)換并非文本所表達(dá)之意在學(xué)生腦海中的簡單復(fù)現(xiàn)，其間要經(jīng)歷一個(gè)復(fù)雜的生長過程。首先是將文本的“彼之‘言’轉(zhuǎn)化為彼之‘意’”，然后更進(jìn)一步地將“彼之‘意’”內(nèi)化為學(xué)生心中的“己之‘意’”，即將文本之言建構(gòu)為學(xué)生心中之意[5]228。需要強(qiáng)調(diào)指出的是，文本之言轉(zhuǎn)化為學(xué)生心中之意的過程不僅指向內(nèi)容，還指向形式，是一個(gè)由內(nèi)容到形式，最終再回歸到內(nèi)容的螺旋提高的過程。在此過程中教師引領(lǐng)著學(xué)生的言語學(xué)習(xí)經(jīng)歷不同視角的轉(zhuǎn)換。一是“以我觀物”，這里的“物”主要指向文本的言語內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)對文本“寫什么”的把握；二是“以物觀我”，此處的“物”側(cè)重指向文本的言語形式，實(shí)現(xiàn)的是對文本“怎么寫”的揣度。文本之言怎樣才能轉(zhuǎn)化為學(xué)生心中之意？內(nèi)化意義環(huán)節(jié)教學(xué)的首要任務(wù)是引導(dǎo)學(xué)生弄明白文本表達(dá)了怎樣的意思，這是學(xué)生閱讀理解的前提。在此基礎(chǔ)上內(nèi)化意義環(huán)節(jié)的教學(xué)還要引導(dǎo)學(xué)生了解文本是怎樣表達(dá)意思的，即在關(guān)注文本寫什么的基礎(chǔ)上，還要引導(dǎo)學(xué)生更進(jìn)一步關(guān)注文本是如何寫的。“這樣就不僅內(nèi)化了言語作品的‘意’，而且內(nèi)化了言語作品的‘言’”，為下一步建構(gòu)圖式環(huán)節(jié)的教學(xué)做好準(zhǔn)備[5]226。

如統(tǒng)編語文教材五年級上冊《桂花雨》主要回憶了桂花盛開時(shí)香飄十里的情景、童年的搖花樂以及對桂花做成食品的期盼，還有幾十年后身在異地對桂花及故鄉(xiāng)深切的懷念。為了深化對文本內(nèi)容的理解，從整體上把握文本所表達(dá)之意，筆者圍繞“桂花給作者帶來了很多美好的回憶，課文的哪些地方讓你印象特別深刻”這一主問題帶領(lǐng)學(xué)生對文本之意展開閱讀品悟。首先從空間維度上引導(dǎo)學(xué)生去品評“前后左右十幾家鄰居”“整個(gè)村子”“杭州一處小山”不同地點(diǎn)的桂花盛開的樣子，在對不同地點(diǎn)桂花盛開情形的回憶中去體悟作者濃郁的思鄉(xiāng)情。其次從時(shí)間的視角引導(dǎo)學(xué)生體悟作者是如何表達(dá)這份情感的。從“桂花盛開的時(shí)候”到“全年”再到“一輩子”的品讀中去體會(huì)這份情感的跨越時(shí)空與歷久彌新的力量。該環(huán)節(jié)的教學(xué)不僅有助于學(xué)生形成對文本重點(diǎn)內(nèi)容“這里的桂花再香，也比不上家鄉(xiāng)院子里的桂花”的深層意涵的聚焦，還可以對散文文本形散神聚的表現(xiàn)手法有所體察。

（二）建構(gòu)圖式

建構(gòu)圖式環(huán)節(jié)是小學(xué)語文生長課堂教學(xué)范式的關(guān)鍵與重點(diǎn)，指明語文生長課堂“向哪里去”的方向。該教學(xué)環(huán)節(jié)實(shí)現(xiàn)了由言向“言”的轉(zhuǎn)換與生長，此處的前一個(gè)“言”說的是文本之言，后一個(gè)“言”指學(xué)生學(xué)習(xí)文本之言后腦海中生成的新的言語圖式。由言向“言”的轉(zhuǎn)換即將文本之言經(jīng)閱讀理解后轉(zhuǎn)換為學(xué)生心中之“言”。文本之言怎樣才能轉(zhuǎn)換為學(xué)生的心中之“言”？如果說內(nèi)化意義環(huán)節(jié)中由言向意的轉(zhuǎn)換偏重于對文本內(nèi)容的品評，建構(gòu)圖式環(huán)節(jié)中的由言向“言”的轉(zhuǎn)換則著力于對言語形式的揣度，即建構(gòu)圖式階段的教學(xué)在了解文本所表達(dá)意思的基礎(chǔ)上要引導(dǎo)學(xué)生重點(diǎn)揣摩文本的語言在表達(dá)上有什么特別之處，去體察文本之意是通過怎樣的言語形式表達(dá)出來的。即內(nèi)化意義環(huán)節(jié)要使學(xué)生根據(jù)文本中相關(guān)信息的組合在腦海中形成對文本的整體印象的“自下而上”的信號積累，建構(gòu)圖式要“基于既有知識形成知識掌握過程的框架的‘自上而下’的表象構(gòu)筑\"3]5。學(xué)生的閱讀理解不僅需要“自下而上”地對語言材料的內(nèi)化積累，還需要“自上而下”的表象構(gòu)筑和對文本言語范式的模型建構(gòu)，在此過程中學(xué)生建構(gòu)起新的言語圖式。

如教學(xué)統(tǒng)編語文教材五年級下冊《田忌賽馬》，圍繞“了解人物的思維過程，加深對課文內(nèi)容的理解”這一單元語文要素，筆者設(shè)計(jì)了三個(gè)相互聯(lián)系的教學(xué)環(huán)節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生去還原人物的思維過程。第一步讓學(xué)生扮演孫臏的角色來幫助田忌分析一下以前的比賽為什么會(huì)輸，還原孫臏的思維過程，在分析中學(xué)會(huì)辨析思考；第二步引導(dǎo)學(xué)生思考孫臏比賽前把辦法告訴田忌的時(shí)候?qū)O臏又會(huì)怎么思考，把人物思維的過程補(bǔ)白出來，從中了解其思維的合理之處；第三步引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步思考，如果用上等馬對齊威王的下等馬，讓第一場比賽取得碾壓性勝利，那么最終的比賽結(jié)果又會(huì)怎樣，從而進(jìn)一步驗(yàn)證文中孫濱思維的合理性及可行性。這樣的教學(xué)圍繞“了解人物的思維過程”這一支點(diǎn)展開，在教學(xué)環(huán)節(jié)的層層推進(jìn)中學(xué)生的思維不斷向文本的縱深處挺進(jìn)，在此過程中學(xué)生建構(gòu)起屬于自身的言語表達(dá)圖式。新的言語圖式以文本語言為摹本和范例，既融入了學(xué)生的原有言語經(jīng)驗(yàn)，又補(bǔ)充了新的言語學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，根植于文本語言而又高于文本語言，是學(xué)生原有的言語經(jīng)驗(yàn)與新的言語學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)融匯后建構(gòu)生成的新的言語圖式，在對文本語言吸收消化的基礎(chǔ)實(shí)現(xiàn)創(chuàng)生與再構(gòu)。

（三）運(yùn)用語言

運(yùn)用語言環(huán)節(jié)處于小學(xué)語文生長課堂教學(xué)范式的頂端，打通生長課堂“怎樣去向那里”的“最后一公里”。該教學(xué)環(huán)節(jié)實(shí)現(xiàn)了由意向言的轉(zhuǎn)換與生長。何謂由意向言的轉(zhuǎn)換與生長？即在學(xué)習(xí)文本語言后，學(xué)生借鑒模仿文本之言去表達(dá)自己心中之意，實(shí)現(xiàn)對文本語言的遷移運(yùn)用。此時(shí)的“意”不是文本之意，而是文本之意經(jīng)過“自下而上”和“自上而下”這兩個(gè)言語學(xué)習(xí)歷程轉(zhuǎn)化后形成的學(xué)生心中之意。此處的“言”也非文本之言，而是學(xué)生對文本之言融會(huì)貫通后的活學(xué)活用，是由意向言的更高層級的轉(zhuǎn)換。在運(yùn)用環(huán)節(jié)的教學(xué)中教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生模仿文本語言的表達(dá)風(fēng)格將文本學(xué)習(xí)后所產(chǎn)生的感受、感想、感懷重新表達(dá)和表現(xiàn)出來。在此環(huán)節(jié)的教學(xué)中教師要著重引導(dǎo)學(xué)生借助文本言語圖式這一支架將文本的言語表達(dá)與自己已有的知識聯(lián)系起來，建立起自身的言語圖式[25。在此過程中文本中原有的言語圖式“會(huì)自然而然地被吸收，被改造，應(yīng)用于自己的表達(dá)體系，使原有的表達(dá)體系得以完善，既不失原有的基因，又有模仿學(xué)習(xí)的新質(zhì)\"[5]220

如統(tǒng)編語文教材四年級下冊《貓》的第2自然段圍繞貓的可愛寫了貓“老實(shí)而又貪玩”等方面的古怪表現(xiàn)?！罢f它老實(shí)吧，它有時(shí)候的確很乖。它會(huì)找個(gè)暖和的地方，成天睡大覺，無憂無慮，什么事也不過問?？墒牵鼪Q定要出去玩玩，就會(huì)出走一天一夜，任憑誰怎么呼喚，它也不肯回來”?！罢f它貪玩吧，的確是啊，要不怎么會(huì)一天一夜不回家呢？可是，它聽到老鼠的一點(diǎn)兒響動(dòng)，又是多么盡職。它屏息凝視，一連就是幾個(gè)鐘頭，非把老鼠等出來不可”！“作者是如何把貓身上這些看似矛盾的特點(diǎn)寫清楚的，文本在語言表達(dá)上有何特點(diǎn)？”這樣的教學(xué)處理使學(xué)生對貓的可愛的特點(diǎn)產(chǎn)生切身感受，同時(shí)又對文本是如何表現(xiàn)貓的可愛的特點(diǎn)有了切身體察。在此基礎(chǔ)上可以趁勢引導(dǎo)學(xué)生模仿文本的語言風(fēng)格展開遷移寫話練習(xí)。一位教師設(shè)計(jì)了如下練筆：“作者在寫貓性格古怪的特點(diǎn)時(shí)運(yùn)用了‘轉(zhuǎn)折的話語’及‘口語化的表達(dá)’等手法，詳寫了貓‘老實(shí)而又貪玩’的特點(diǎn)。請同學(xué)們模仿課文的寫作手法，把第4自然段中略寫的貓的‘害怕而又勇猛’的特點(diǎn)寫具體?！边@樣的寫話訓(xùn)練充分發(fā)揮文本語言的范例作用，依托文本情境而又不拘泥于文本情境，源于文本語言的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)而又生成了新的言語表達(dá)經(jīng)驗(yàn)，是對文本情境的深化拓展和文本語言的深度遷移。

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責(zé)任編輯：賈凌燕