基于具身認(rèn)知理論的高校美育實踐探究

［摘"要］傳統(tǒng)高校美育因身心二元論的桎梏而陷入“離身化”困境，導(dǎo)致出現(xiàn)審美體驗表層化、文化理解符號化等問題。本研究以高校美育為場域、以梅洛·龐蒂提出的“身體主體”的具身認(rèn)知理論為突破路徑，旨在探究具身認(rèn)知理論如何推動美育范式從“知識容器”向“身體主體”的轉(zhuǎn)型。研究通過批判性剖析高校美育中“去身體化”的課程實踐、身心二元對立的美育模式、“離身化”的量化評估局限的困境，提出高校美育實踐路徑的具體建構(gòu)：首先，探究具身認(rèn)知理論與高校美育的理論耦合，建構(gòu)“身體·認(rèn)知·情境”三元交互機(jī)制；其次，通過感知激活、身體參與以及情境沉浸構(gòu)建多模態(tài)的具身學(xué)習(xí)系統(tǒng)，打造“具身·協(xié)同·創(chuàng)新”美育生態(tài)；最后，以“具身性·過程性·生成性”的動態(tài)評估模型重構(gòu)美育效果的評價體系。本研究不僅是對傳統(tǒng)美育范式的解構(gòu)與重建，為高校美育改革提供理論依據(jù)與實踐路徑，更是對“完整的人”的教育理想的回歸。

［關(guān)鍵詞］具身認(rèn)知；高校美育；身體主體；“身體·認(rèn)知·情境”三元互動機(jī)制

［中圖分類號］G642

［文獻(xiàn)標(biāo)識碼］A

［文章編號］1007-2233（2025）04-0202-03

傳統(tǒng)美育長期受制于身心二元論的桎梏，將身體簡化為知識傳遞的“容器”，導(dǎo)致審美體驗表層化、文化理解符號化。具身認(rèn)知理論通過“身體·認(rèn)知·情境”的三元互動機(jī)制，將美學(xué)知識重構(gòu)為可被身體經(jīng)驗驗證的“活性知識”，推動美育從“技藝規(guī)訓(xùn)”轉(zhuǎn)向“感知覺醒”。

一、具身認(rèn)知理論與高校美育的理論耦合

（一）具身認(rèn)知理論的核心要義

具身認(rèn)知理論（EmbodiedCognition）作為一種新型研究范式的具身認(rèn)知，最初建立在對傳統(tǒng)離身認(rèn)知的批判基礎(chǔ)上［1］，其革命性意義在于顛覆了傳統(tǒng)認(rèn)知科學(xué)中“身心二元論”的思維定式，興起于20世紀(jì)90年代。法國現(xiàn)象學(xué)家莫里斯·梅洛·龐蒂（MauriceMerleauPonty，1945）是具身思想的開創(chuàng)者，也是具身認(rèn)知哲學(xué)的系統(tǒng)闡述者。他在《知覺現(xiàn)象學(xué)》一書中率先提出“身體—主體”（BodySubject）的概念，強(qiáng)調(diào)身體不是物體，而是一個自然主體，“我是我的身體”［3］。梅洛·龐蒂指出，身體是認(rèn)知活動的主體，其主體性通過身體的諸多感官運(yùn)動能力表達(dá)出來，并具有統(tǒng)一性和整體性特征［2］。他認(rèn)為身體總在世界之中，而世界則在身體的知覺中本真地顯現(xiàn)。

（二）高校美育的具身轉(zhuǎn)向邏輯

傳統(tǒng)美育因深陷身心二元論的認(rèn)識論窠臼，陷入“離身化”困境。在知識本位的導(dǎo)向下，審美教育被窄化為藝術(shù)知識的符號化傳授，學(xué)生通過教材、PPT等靜態(tài)媒介被動接受美學(xué)概念，身體在此過程中異化為知識灌輸?shù)摹叭萜鳌薄＿@種離身化教學(xué)導(dǎo)致學(xué)生感官分離、缺失主體性，以及身體與文化母體的深層聯(lián)結(jié)斷裂。

具身認(rèn)知理論為破解傳統(tǒng)美育困境提供了范式革新的路徑。梅洛·龐蒂強(qiáng)調(diào)的“身體是感知世界的主體”，以及克拉克提出的“認(rèn)知是身體與環(huán)境的共生系統(tǒng)”，共同指向了美育的具身轉(zhuǎn)向——從“接收知識”轉(zhuǎn)向“身體參與”。具身美育通過激發(fā)身體的感知潛能，將美學(xué)知識重構(gòu)為可被身體經(jīng)驗驗證的“活性知識”。在身體與情境的動態(tài)對話中，將傳授“美的知識”升華為體驗“美的存在”。“身體在場”的學(xué)習(xí)模式強(qiáng)調(diào)感官參與的感知具身，關(guān)注身心統(tǒng)一的情感具身，突出文化理解的實踐具身，實現(xiàn)了高校美育的提升提質(zhì)。

二、具身認(rèn)知視域下高校美育的實踐困境

（一）身體缺席：美育課程的“去身體化”實踐

高校美育實踐中普遍存在的“身體缺席”現(xiàn)象，本質(zhì)問題是將傳統(tǒng)教育范式直接套用在藝術(shù)教育上。在理論課程中，美學(xué)史與藝術(shù)理論的傳授長期陷入符號化困境。教師依賴教材文本與概念解析，將美的本質(zhì)簡化為可被語言編碼的知識體系。例如，音樂史論課程常陷入“流派、代表人物、代表作品”的固定敘事。知識僅以概念的形式存在，導(dǎo)致學(xué)生缺乏對藝術(shù)作品的具身體驗。而在實踐課程中，技術(shù)化教學(xué)傾向使身體“工具化”。在音樂專業(yè)教學(xué)中，技術(shù)訓(xùn)練往往陷入重復(fù)動作或模仿聲音的機(jī)械化模式中，學(xué)生以“音準(zhǔn)、節(jié)奏、技巧”的評價體系為標(biāo)準(zhǔn)完成作品演繹，卻難以體驗聲音與身體共鳴的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，缺乏對藝術(shù)創(chuàng)作中動態(tài)身體與情感表達(dá)的深層理解?！吧眢w缺席”在美育課程中的表現(xiàn)實質(zhì)反映了藝術(shù)教育范式的深層危機(jī)，致使學(xué)生形成趨于扁平的審美認(rèn)知，以及流于表層的文化理解。

（二）認(rèn)知割裂：身心二元對立的美育模式

傳統(tǒng)美育模式未能將心靈和肉體、認(rèn)知和身體、精神和物質(zhì)緊密結(jié)合，其本質(zhì)矛盾體現(xiàn)為感性體驗與理性認(rèn)知的斷裂，以及個體經(jīng)驗與社會情境的脫節(jié)。這種對立不僅弱化了審美教育的價值穿透力，更消解了文化基因在“身體主體”中的具身化表達(dá)。

一方面，傳統(tǒng)美育長期陷入“理性至上”的認(rèn)知局限，將美學(xué)簡化為可被語言編碼的符號知識系統(tǒng)，感性體驗被邊緣化，導(dǎo)向重技巧輕情感、重結(jié)果輕過程的美育誤區(qū)，致使學(xué)生即使擅長用理論術(shù)語分析藝術(shù)作品，卻喪失了通過身體感知達(dá)成的多模態(tài)美學(xué)體驗；另一方面，個體經(jīng)驗與社會情境的脫節(jié)，忽視了社會文化語境對個體審美經(jīng)驗的影響，而審美經(jīng)驗的生成需要在個體身體與社會情境、社會文化的對話中才能得以實現(xiàn)。這種個體經(jīng)驗與社會情境的失衡，最終導(dǎo)致美育價值的弱化。

（三）評價單一：“離身化”的量化評估局限

高校美育傳統(tǒng)評價體系的“離身化”傾向，將藝術(shù)創(chuàng)作降格為標(biāo)準(zhǔn)化評分規(guī)訓(xùn)下的“成果展示”。而具身認(rèn)知視角下的美育效果具有多維度的豐富性，其核心特征在于身體記憶的具身烙印與情境生成的情感共鳴。

單一化、符號化、固定化的評價標(biāo)準(zhǔn)，不僅遮蔽了身體經(jīng)驗在審美教育中的獨特價值，更導(dǎo)致美育效果陷入單向度價值坍縮，即通過動作規(guī)范性、音高精準(zhǔn)度等傳統(tǒng)評價維度將審美素養(yǎng)量化為數(shù)據(jù)指標(biāo)。這種離身化評價范式將美育效果異化為合格率的數(shù)據(jù)指標(biāo)，分裂了由身體記憶和情感共鳴構(gòu)成的動態(tài)審美認(rèn)知，解構(gòu)了身體感知、文化理解和審美體驗三位一體的美育本質(zhì)。

三、基于具身認(rèn)知的高校美育實踐路徑建構(gòu)

（一）具身化課程設(shè)計：構(gòu)建“身體·認(rèn)知·情境”交互系統(tǒng)

針對傳統(tǒng)美育的“離身化”困境，高校美育需要基于具身認(rèn)知的“身體·認(rèn)知·情境”三元交互邏輯，打破傳統(tǒng)課堂的靜態(tài)知識傳授模式，通過感知激活、身體參與、情境沉浸構(gòu)建多模態(tài)的具身學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)。

1.感知激活：多模態(tài)感官融合的美育體驗

具身認(rèn)知理論強(qiáng)調(diào)，認(rèn)知根植于身體與環(huán)境的多元感官交互的具身化實踐。高校美育應(yīng)突破傳統(tǒng)藝術(shù)教育對視覺和聽覺的依賴，構(gòu)建觸覺、動覺、聯(lián)覺協(xié)同的沉浸式審美系統(tǒng)，重建身體與藝術(shù)本體的原生聯(lián)系。以歌劇鑒賞課程中的《卡門》為例，可結(jié)合弗拉門戈舞的跺腳節(jié)奏與歌劇旋律，設(shè)計“節(jié)奏對抗－情感爆發(fā)”的訓(xùn)練：用急促的三連音擊掌模擬士兵的焦慮，以長線條肢體動作模仿表現(xiàn)卡門的自由意志。使學(xué)生在“身體共情”中感受歌劇的敘事張力，在多元感官的共同參與中深化藝術(shù)體驗。

2.身體參與：從“被動接受”到“主動生成”

在短視頻時代，人們在“刷”手機(jī)的觸感中完成欣賞影像的新交互方式。在信息處理上是一種被動接受。然而，這種具身參與往往缺乏對視頻內(nèi)容的沉浸欣賞與自主思考，改變了審美感受力并重塑了審美注意力，這種主動參與實則也是一種被動接受。藝術(shù)中也蘊(yùn)含著多種交互，如美術(shù)作品、電影畫面和戲劇舞臺的留白、音樂中不同節(jié)奏傳遞出的表達(dá)等，都需要觀者集中注意力，結(jié)合自身審美經(jīng)驗進(jìn)行想象。教師需要引導(dǎo)學(xué)生在欣賞中完成對藝術(shù)的“再創(chuàng)造”，從觀者轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙饬x生成主體”。

3.情境沉浸：具身化美育場域的重構(gòu)

高校美育可以通過走出課堂，轉(zhuǎn)換、延伸教學(xué)場域，在移步換景中體驗“身體移動－空間敘事－意境生成”，使學(xué)生在沉浸式體驗中實現(xiàn)審美認(rèn)知與身體實踐的深度耦合。美育教學(xué)通過身體在場設(shè)置美育情境，對審美對象進(jìn)行直觀的審美體驗。例如，將美育課堂教學(xué)延伸到博物館、美術(shù)館、音樂廳、非遺保護(hù)場地等空間，深度體驗實踐以提升美育教學(xué)效果。這種教學(xué)場域的轉(zhuǎn)換不僅拓展了審美教育的時空維度，更通過身體參與激發(fā)了學(xué)生的思考力、審美力和創(chuàng)造力。

（二）多模態(tài)實踐平臺：搭建“具身·協(xié)同·創(chuàng)新”美育生態(tài)

1.具身化實踐：重塑美育認(rèn)知的身體維度

具身認(rèn)知理論揭示，知識建構(gòu)的本質(zhì)是身體與環(huán)境持續(xù)互動的生成過程，因此要重塑美育認(rèn)知的身體維度。高校美育要走出校園、走進(jìn)田野、服務(wù)社會，增加田野調(diào)查、藝術(shù)采風(fēng)、創(chuàng)作實踐等教學(xué)方法，引導(dǎo)學(xué)生融入生活、融入情境，在欣賞美、感受美、體驗美的過程中實現(xiàn)從圖像認(rèn)知到身體記憶的審美轉(zhuǎn)化。在“眼—手—心”的具身協(xié)同實踐下，使審美認(rèn)知獲得具身化的物質(zhì)載體，實現(xiàn)身體表達(dá)的具身化美育實踐。

2.協(xié)同性建構(gòu)：創(chuàng)建跨界融合的創(chuàng)新共同體

多模態(tài)平臺打破學(xué)科壁壘，構(gòu)建“藝術(shù)+科技+社會”的協(xié)同創(chuàng)新共同體。中國傳媒大學(xué)依托“光明影院”公益項目，構(gòu)建了思想政治教育、公益情懷教育、傳媒專業(yè)教育“三位一體”、政產(chǎn)學(xué)研用協(xié)同聯(lián)動的高素質(zhì)人才培養(yǎng)體系，推動教育資源、廣電資源轉(zhuǎn)化為國家公益資源。2017—2024年，中國傳媒大學(xué)“光明影院”公益項目制作完成700余部無障礙電影并廣泛推廣，實現(xiàn)全國2244所特殊教育學(xué)校全覆蓋，惠及全國1700多萬視障人士［4］。這種協(xié)同機(jī)制形成“理論研究－技術(shù)研發(fā)－社會服務(wù)”的閉環(huán)生態(tài)，實現(xiàn)了“專業(yè)教育—公益服務(wù)—文化創(chuàng)新”的價值增值。

3.創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化：以文化創(chuàng)新引領(lǐng)美育生態(tài)可持續(xù)性提升

文化是美育的根基，立足本土文化、推動文化創(chuàng)新是構(gòu)建可持續(xù)美育生態(tài)的關(guān)鍵路徑。中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化蘊(yùn)含著豐富的美育資源，是中華美育文化的智慧寶庫。高校應(yīng)深入挖掘民族審美特質(zhì)中的心靈美、禮樂美、藝術(shù)美等美學(xué)元素，結(jié)合時代需求進(jìn)行創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化、創(chuàng)新性發(fā)展，將其融入美育課程與教學(xué)實踐。例如，將傳統(tǒng)詩詞、戲曲、民間工藝等元素融入現(xiàn)代藝術(shù)創(chuàng)作與課程教學(xué)，賦予傳統(tǒng)文化新的表現(xiàn)形式與時代內(nèi)涵。同時，積極開展對外文化交流與合作，借鑒國外先進(jìn)的美育理念與方法，讓學(xué)生在多元文化的融合與碰撞中拓寬審美視野，培養(yǎng)兼具全球視野與本土情懷的審美文化品格。在文化的傳承與創(chuàng)新中，賦予美育生態(tài)豐富的內(nèi)涵與持久的生命力，使其在多元文化的滋養(yǎng)下實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展。

（三）具身化評價體系：重構(gòu)美育效果的動態(tài)評估模型

高校美育的核心目標(biāo)在于培養(yǎng)“完整的人”，而傳統(tǒng)教學(xué)過度依賴量化指標(biāo)與結(jié)果導(dǎo)向的外在評價體系，難以真實反映美育對學(xué)生感知力與創(chuàng)造力的內(nèi)部塑造作用。具身認(rèn)知理論強(qiáng)調(diào)認(rèn)知的動態(tài)生成性與情境依賴性，要求評價體系從“靜態(tài)測量”轉(zhuǎn)向“動態(tài)追蹤”，從“控制結(jié)果”轉(zhuǎn)向“過程釋放”?；诖?，高校美育應(yīng)構(gòu)建以“具身性—過程性—生成性”為三維框架的動態(tài)評估模型，重構(gòu)美育效果的深層評價路徑。

1.具身性評價：從“離身認(rèn)知”到“身心融合”的主體性回歸

具身認(rèn)知理論強(qiáng)調(diào)知識建構(gòu)與身體經(jīng)驗的不可分割性。高校美育評價需要突破傳統(tǒng)“技能—成果”二元論，轉(zhuǎn)向關(guān)注學(xué)生在藝術(shù)實踐中的身體參與、感官體驗與情感共鳴。比如，在舞蹈編創(chuàng)、音樂表演、教育戲劇等具身化教學(xué)場景中，將學(xué)生的肢體表達(dá)、情感調(diào)動與審美素養(yǎng)納入評價范疇，實現(xiàn)對學(xué)生全面綜合的評價。以“身體在場”為核心，將美育效果轉(zhuǎn)化為觀察式的體驗性效標(biāo)，實現(xiàn)從“離身認(rèn)知”到“身心融合”的主體性回歸。

2.過程性評價：從“靜態(tài)結(jié)果”到“動態(tài)追蹤”的連續(xù)性建構(gòu)

美育是潛移默化的浸潤過程，其效果呈現(xiàn)非線性的延展特征。過程性評價通過記錄學(xué)生參與美育活動的階段性變化，捕捉學(xué)生在藝術(shù)鑒賞、創(chuàng)作實踐中的認(rèn)知沖突與突破節(jié)點，構(gòu)建動態(tài)追蹤機(jī)制。比如，在跨學(xué)科藝術(shù)項目中，學(xué)生從模仿到創(chuàng)新的思維躍遷、從技術(shù)掌握到文化理解的意識深化，均可通過過程性數(shù)據(jù)映射其美育素養(yǎng)的累積軌跡。這一維度彌補(bǔ)了傳統(tǒng)評價的“瞬時性”不足，凸顯了美育效果的生長性與連續(xù)性。

3.生成性評價：從“預(yù)設(shè)目標(biāo)”到“價值涌現(xiàn)”的開放性轉(zhuǎn)化

生成性評價以復(fù)雜系統(tǒng)理論為基礎(chǔ)，關(guān)注美育過程中非線性涌現(xiàn)的創(chuàng)造性價值。高校美育的終極意義不僅在于技能傳授，更在于引導(dǎo)學(xué)生對生命意義、文化價值的自主建構(gòu)。比如，學(xué)生在公共藝術(shù)實踐中形成的社區(qū)認(rèn)同感、在非遺傳承中內(nèi)化的文化使命感，均屬于“涌現(xiàn)性”的美育成果。生成性評價可通過質(zhì)性訪談、社會反饋等工具，挖掘美育對學(xué)生世界觀、價值觀的隱性影響，使評估從“目標(biāo)達(dá)成度”轉(zhuǎn)向“價值可能性”的開放、協(xié)同的生成性評價。

該動態(tài)評估模型以身體體驗為起點、過程追蹤為支撐、價值生成為導(dǎo)向，突破了傳統(tǒng)單一性與滯后性的評價模式，使美育效果評估真正服務(wù)于“完整的人”這一核心目標(biāo)。

結(jié)"語

具身認(rèn)知視域下的高校美育，不僅是教學(xué)范式的轉(zhuǎn)型，更是對“何為教育”這一根本問題的重新叩問。當(dāng)身體從“知識的容器”升華為“意義的生成主體”，當(dāng)藝術(shù)教育從“技藝的規(guī)訓(xùn)”轉(zhuǎn)向“感知的解放”，我們或許能更接近席勒（Schiller，1795）所憧憬的理想——“通過美育，人將成為完整的人”。這一教育愿景的實現(xiàn)，需要教育者以身體為媒介，在傳統(tǒng)與現(xiàn)代的張力、新技術(shù)變革教育的變與不變中探尋美育的真諦，讓每個學(xué)生都能在具身的感知與創(chuàng)造中，抵達(dá)藝術(shù)精神的彼岸。

參考文獻(xiàn)：

［1］王靖，劉志文，陳衛(wèi)東.未來課堂教學(xué)設(shè)計特性：具身認(rèn)知視角［J］.現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育研究，2014（5）：71-78.

［2］張堯均．隱喻的身體：梅洛·龐蒂身體現(xiàn)象學(xué)研究［M］.杭州：中國美術(shù)學(xué)院出版社，2006.

［3］莫里斯·梅洛-龐蒂.知覺現(xiàn)象學(xué)［M］.姜志輝，譯.北京：商務(wù)印書館，2001.

［4］張樹庭.建設(shè)“光明影院”公益項目，構(gòu)筑文化共享美好社會［J］.新聞傳播學(xué)刊，2024，1（4）：1-2.

（責(zé)任編輯：馮津瑜）