“讀·研·悟·行”體驗(yàn)式學(xué)習(xí)范式下的高中生涯課堂實(shí)踐

摘 要：在高中生涯課堂中，教師可基于陶行知的“學(xué)”“生”觀、大衛(wèi)·庫(kù)伯的體驗(yàn)式學(xué)習(xí)理論，以及黃天中教授的體驗(yàn)式全程生涯教育理念，明確“讀·研·悟·行”體驗(yàn)式生涯課堂教學(xué)的定位，即通過(guò)“讀”中初識(shí)、“研”中明宗、“悟”中啟智、“行”中生慧，促使學(xué)生在體驗(yàn)式學(xué)習(xí)中提升生涯規(guī)劃能力。以“我的過(guò)去和未來(lái)有個(gè)約定”課程為例，生涯喚醒課可通過(guò)課前“讀”之體驗(yàn)、課中“研”之體驗(yàn)、課中“悟”之體驗(yàn)及課后“行”之體驗(yàn)的教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施，創(chuàng)設(shè)時(shí)空穿越情境，引導(dǎo)學(xué)生在角色體驗(yàn)與互動(dòng)中探索人生階段的角色定位與重心，提高學(xué)生的課堂參與度，促進(jìn)學(xué)生在學(xué)習(xí)體驗(yàn)中成長(zhǎng)。

關(guān)鍵詞：“讀·研·悟·行”；體驗(yàn)式學(xué)習(xí)；高中生涯課

中圖分類號(hào)：G63 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：0450-9889（2025）08-0015-05

高中階段的生涯課堂重在帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行自我探索和外部探索，并在此基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)科學(xué)決策、制訂發(fā)展規(guī)劃、明確素養(yǎng)提升方向，從而管理當(dāng)下行動(dòng)，指導(dǎo)學(xué)生通過(guò)體驗(yàn)和感悟提升素養(yǎng)。如何在高中生涯課堂中落實(shí)課程目標(biāo)、提高課堂教學(xué)效果，讓學(xué)生行在當(dāng)下、悟在體驗(yàn)、樂在其中？“讀·研·悟·行”體驗(yàn)式學(xué)習(xí)范式給教師開展高中生涯課堂提供了系統(tǒng)性的設(shè)計(jì)理念和執(zhí)行范式。在高中生涯課堂中，教師可以讓學(xué)生通過(guò)“讀·研·悟·行”體驗(yàn)式學(xué)習(xí)，在自然輸入、智慧碰撞和自主輸出的過(guò)程中，提升生涯規(guī)劃的意識(shí)及能力。為此，筆者以高一年級(jí)生涯喚醒課“過(guò)去和未來(lái)有個(gè)約定”為例，探討“讀·研·悟·行”體驗(yàn)式學(xué)習(xí)范式下的高中生涯課堂教學(xué)之道。

一、“讀·研·悟·行”體驗(yàn)式學(xué)習(xí)范式下的生涯課堂理論依據(jù)和教學(xué)定位

（一）陶行知的“學(xué)”“生”觀

教育家、思想家陶行知先生認(rèn)為：新學(xué)生“學(xué)”字的意義，是要自己去學(xué)，不是坐而受教；“生”字的意義，是生活或是生存；學(xué)生所學(xué)的是人生之道［1］。陶行知先生通過(guò)闡釋“學(xué)”“生”這兩個(gè)字，強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)的主動(dòng)創(chuàng)造性，倡導(dǎo)學(xué)習(xí)首先要學(xué)會(huì)生活、學(xué)會(huì)生存、學(xué)會(huì)人生之道。由此可見，學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中不只要注重學(xué)習(xí)知識(shí)，更要注重積累學(xué)習(xí)過(guò)程中的體驗(yàn)和感悟，并將其內(nèi)化為為人處事的核心素養(yǎng)，這也是高中生涯課堂教學(xué)的主要內(nèi)容和關(guān)鍵目標(biāo)。

（二）大衛(wèi)·庫(kù)伯的體驗(yàn)式學(xué)習(xí)理論

美國(guó)社會(huì)心理學(xué)家、教育家大衛(wèi)·庫(kù)伯（David Kolb）提出體驗(yàn)式學(xué)習(xí)理論，認(rèn)為學(xué)習(xí)不是內(nèi)容的獲得與傳遞，而是通過(guò)體驗(yàn)的轉(zhuǎn)換從而創(chuàng)造知識(shí)的過(guò)程。一個(gè)完整的體驗(yàn)學(xué)習(xí)過(guò)程應(yīng)該包括學(xué)習(xí)者的具體體驗(yàn)、反思觀察、抽象概括與行動(dòng)應(yīng)用［2］49。它涉及學(xué)習(xí)者的情感、知覺、思維和行為［2］50。體驗(yàn)是學(xué)習(xí)與發(fā)展的源泉，而“讀·研·悟·行”體驗(yàn)式學(xué)習(xí)范式將體驗(yàn)過(guò)程具體化和系統(tǒng)化，讓學(xué)習(xí)低門檻、強(qiáng)操作、親感受、無(wú)邊界，成就學(xué)生未來(lái)自主學(xué)習(xí)的思維品質(zhì)，并內(nèi)化成為學(xué)生的學(xué)習(xí)能力及核心素養(yǎng)。

（三）黃天中教授的體驗(yàn)式教學(xué)理念

知名生涯教育專家黃天中教授提出了“體驗(yàn)式全程生涯教育”體系，他認(rèn)為體驗(yàn)式教學(xué)的核心理念是“授人以魚+授人以漁+授人以筌［3］”，指的是不僅要教給學(xué)習(xí)者需求和知識(shí)，即“授人以魚”，而且要教給學(xué)習(xí)者獲得知識(shí)的思維、方法、技能，即“授人以漁”，更重要的是提供給學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)工具、學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)平臺(tái)和學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，即“授人以筌”。在“讀·研·悟·行”體驗(yàn)式學(xué)習(xí)范式下，教師要在每一個(gè)體驗(yàn)環(huán)節(jié)中給學(xué)生搭建學(xué)習(xí)平臺(tái)、整合學(xué)習(xí)資源、提供學(xué)習(xí)工具、創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，促使學(xué)生獲取知識(shí)、激發(fā)思維、感悟互動(dòng)、實(shí)踐應(yīng)用。

（四）“讀·研·悟·行”體驗(yàn)式生涯課堂教學(xué)定位

基于專家、學(xué)者對(duì)體驗(yàn)式學(xué)習(xí)的論述，“讀·研·悟·行”體驗(yàn)式生涯課堂教學(xué)的定位應(yīng)明確以下幾點(diǎn)：生涯課堂學(xué)什么——人生之道（為人處世的核心素養(yǎng)）；生涯課堂怎么學(xué)——“讀”中初識(shí)（了解、輸入），“研”中明宗（明白規(guī)律、本質(zhì)），“悟”中啟智（覺醒、開悟），“行”（踐習(xí)、行動(dòng)）中生慧；生涯課堂向誰(shuí)學(xué)——向教師學(xué)、向同學(xué)學(xué)、向自己學(xué)（成功的經(jīng)驗(yàn)、失敗的教訓(xùn)、快樂的體驗(yàn)等）、向事情學(xué)、向環(huán)境學(xué)；生涯課堂怎么教——給學(xué)生創(chuàng)設(shè)情境。由此，學(xué)?？梢酝ㄟ^(guò)搭建平臺(tái)、整合資源、為學(xué)生提供學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，讓學(xué)生在“讀·研·悟·行”體驗(yàn)中喚醒生命活力，做到知識(shí)、情感、意志統(tǒng)一，有效提升學(xué)生的思維、技能、素養(yǎng)及行動(dòng)力。

二、生涯喚醒課“過(guò)去和未來(lái)有個(gè)約定”的“讀·研·悟·行”體驗(yàn)式教學(xué)實(shí)踐

（一）學(xué)情分析與設(shè)計(jì)思路

高一年級(jí)是初高中銜接的關(guān)鍵時(shí)期，在此階段，學(xué)生需要轉(zhuǎn)變角色，適應(yīng)生理和心理的成長(zhǎng)，也要適應(yīng)繁重的高中課業(yè)學(xué)習(xí)與升學(xué)壓力。在新高考政策背景下，高一學(xué)生即將面臨選科分班的決策，當(dāng)所有事情交織在一起，有些學(xué)生往往厘不清頭緒，顧此失彼，甚至感到迷茫，找不到生活和學(xué)習(xí)的重心；還有些學(xué)生在做決策時(shí)存在盲目性，缺乏理性思考。究其緣由，隨著年齡的增長(zhǎng)，學(xué)生產(chǎn)生了自我覺醒和形成對(duì)自我角色的認(rèn)同，但視野仍局限于當(dāng)下，缺乏關(guān)于過(guò)去、現(xiàn)在和未來(lái)的時(shí)空概念。生涯喚醒課“過(guò)去和未來(lái)有個(gè)約定”通過(guò)創(chuàng)設(shè)高中生熟悉的時(shí)空穿越情境，搭建深度角色體驗(yàn)平臺(tái)，為學(xué)生提供平行時(shí)空對(duì)話的機(jī)會(huì)，讓學(xué)生在互動(dòng)體驗(yàn)及思維碰撞中，探索人生不同階段的角色類型和角色時(shí)間分配，從人生發(fā)展的全過(guò)程體驗(yàn)每個(gè)人生階段的重心定位及各階段之間的關(guān)聯(lián)，最后通過(guò)“高中階段‘我的角色’餅圖作業(yè)單”明確高中三年的成長(zhǎng)重心定位，給未來(lái)的自己許下一個(gè)約定，從而喚醒學(xué)生的生涯意識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生的生涯素養(yǎng)。

為了幫助學(xué)生做好初高中學(xué)習(xí)策略的銜接和體驗(yàn)，“過(guò)去和未來(lái)有個(gè)約定”這節(jié)課的設(shè)計(jì)采用了“讀·研·悟·行”體驗(yàn)式學(xué)習(xí)范式，讓學(xué)生在“讀之體驗(yàn)”中探索和思考“我的身份角色”；在“研之體驗(yàn)”中探索和感受生涯階段的特點(diǎn)；在“悟之體驗(yàn)”中探索生涯發(fā)展規(guī)律，喚醒角色意識(shí)、階段意識(shí)、定位意識(shí)、行動(dòng)意識(shí)；在“行之體驗(yàn)”中明確當(dāng)下定位，制訂行動(dòng)計(jì)劃，許下“我的過(guò)去和未來(lái)的約定”，從而使教學(xué)過(guò)程環(huán)環(huán)相扣，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)體悟自然發(fā)生。

（二）教學(xué)過(guò)程與學(xué)習(xí)體驗(yàn)

1.課前“讀”之體驗(yàn)

“過(guò)去和未來(lái)有個(gè)約定”這節(jié)課的關(guān)鍵詞是“人生角色”和“人生階段”。因此，筆者設(shè)計(jì)了課前“一個(gè)探索問(wèn)題”和“一個(gè)體驗(yàn)游戲”的“讀”之體驗(yàn)環(huán)節(jié)。在課前，筆者引導(dǎo)學(xué)生觀看電視劇《武林外傳》中的經(jīng)典片段“我是誰(shuí)”，并拋出問(wèn)題讓每個(gè)學(xué)生思考“我是誰(shuí)？”，讓學(xué)生在課前通過(guò)初步思考和廣泛交流，帶著問(wèn)題和自己的預(yù)想答案參與到課堂中。從實(shí)踐來(lái)看，學(xué)生往往從自己的名字、興趣、能力、特點(diǎn)、喜好、追求等方面進(jìn)行思考，還有部分學(xué)生依據(jù)西格蒙德·弗洛伊德（Sigmund Freud）心理學(xué)的“自我、本我、超我”理論進(jìn)行思考，極少部分學(xué)生能夠從人生角色，即人與人之間的關(guān)系進(jìn)行思考，而能夠聯(lián)想到“角色變化”的學(xué)生更是少之又少。

為了促使學(xué)生在輕松有趣的討論中激發(fā)對(duì)本節(jié)課的期待，在課堂導(dǎo)入部分，筆者采用撲克牌游戲“誰(shuí)是大贏家？”引導(dǎo)學(xué)生延續(xù)“讀”之體驗(yàn)。在游戲多輪發(fā)牌過(guò)程中，筆者引導(dǎo)學(xué)生思考人生“輸贏”的意義，拓寬思考的時(shí)空范圍，進(jìn)而引入生涯階段主題。高一年級(jí)學(xué)生剛經(jīng)歷了中考，在前一階段感受了中考的“輸贏”，當(dāng)下面臨新的階段，應(yīng)該如何正確看待人生階段的變化和持續(xù)發(fā)展，如何看待“中考輸贏”和“人生輸贏”？筆者組織學(xué)生進(jìn)行撲克牌游戲，并講解游戲規(guī)則：每個(gè)小組由一名同學(xué)負(fù)責(zé)向小組成員各自分發(fā)2張以上撲克牌，其他同學(xué)拿到撲克牌，仔細(xì)觀察牌面，并出示任意1張撲克牌。當(dāng)兩位或多位同學(xué)拿到牌面相同的撲克牌時(shí)，能夠先喊出對(duì)方名字的同學(xué)獲勝，并可以拿到對(duì)方手上所有的撲克牌；經(jīng)過(guò)多輪發(fā)牌，最終拿牌最多的同學(xué)成為“大贏家”。在游戲過(guò)程中，學(xué)生在出牌、喊出同學(xué)名字和收牌中與小組成員迅速破冰，增強(qiáng)了與團(tuán)隊(duì)成員之間的熟悉程度；拿到數(shù)字相同的牌時(shí)，能夠快速喊出對(duì)方名字者獲勝；拿到對(duì)方當(dāng)前手上所有的牌，經(jīng)過(guò)多輪發(fā)牌后，手上拿牌最多者獲勝。學(xué)生在多輪發(fā)牌、叫名和出牌中迅速破冰，增加與團(tuán)隊(duì)成員之間的熟悉度；每輪發(fā)牌，每人拿到的牌都不一樣，學(xué)生需要快速反應(yīng)并做出決策，每輪獲勝的學(xué)生都不相同，因此一兩輪的獲勝并不代表最終勝利，這讓學(xué)生在游戲過(guò)程中體驗(yàn)心情的跌宕起伏，反思和分享游戲體驗(yàn)，進(jìn)一步思考如何才能成為“大贏家”。

游戲結(jié)束后，學(xué)生分享了如下體驗(yàn)：①人生中的一次成功并不代表一直成功，一次失敗也不代表一直失敗，有很多同學(xué)前面幾輪都輸了，但他們不急不躁堅(jiān)持到最后，最終贏得了比賽的勝利，而有的同學(xué)前面很順利贏了幾把，后面反而越輸越多；②“勝敗乃兵家常事”，很多同學(xué)說(shuō)中考沒考好才來(lái)到現(xiàn)在的高中，覺得以后可能和重點(diǎn)高中的同學(xué)不在一個(gè)層次了，從此萎靡不振；而有的同學(xué)認(rèn)為雖然中考沒考好，到了高中卻也能闖出自己的一片天地；③我在游戲中收獲到了快樂，認(rèn)識(shí)到在成長(zhǎng)過(guò)程中只要做好自己，就是人生“大贏家”。

筆者及時(shí)總結(jié)：找到自己的節(jié)奏，找到人生成長(zhǎng)每個(gè)階段的生涯任務(wù)，堅(jiān)定快樂地做最好的自己就是“大贏家”。人生是一場(chǎng)馬拉松，每個(gè)成長(zhǎng)階段都有不同的成長(zhǎng)任務(wù)，每個(gè)人都有適合自己的成長(zhǎng)路徑，我們要做好當(dāng)下的事情，從中獲得成長(zhǎng)。

2.課中“研”之體驗(yàn)

經(jīng)歷了課前“讀”之體驗(yàn)，學(xué)生對(duì)人生角色和人生階段有了初步思考。因此，筆者在課中“研”之體驗(yàn)環(huán)節(jié)，創(chuàng)設(shè)了適合全班學(xué)生共同參與的游戲情境“體驗(yàn)人生縱貫線”。

一是思考和明確人生發(fā)展階段和人生角色。筆者帶領(lǐng)學(xué)生探索人生的成長(zhǎng)階段和不同階段的角色類型及角色變化。人的生涯成長(zhǎng)分為學(xué)業(yè)生涯階段、工作生涯階段及退休生涯階段；按照舒伯的生涯理論，又可以分為成長(zhǎng)期、探索期、確立期、維持期和下降期。就高中生的認(rèn)知水平而言，生涯階段可以分成嬰兒期、幼兒園、小學(xué)、初中、高中、大學(xué)、工作、轉(zhuǎn)型期、退休等階段。每個(gè)人在人生成長(zhǎng)中都要承擔(dān)很多角色，包括兒子或女兒、學(xué)習(xí)者、朋友、丈夫或妻子、父親或母親、管理者等，而高中階段的角色是兒子或女兒、學(xué)習(xí)者、朋友、學(xué)生干部等。

二是設(shè)置人生階段時(shí)空穿越情境，讓學(xué)生在游戲中深度體驗(yàn)。筆者將全班學(xué)生進(jìn)行分組，各小組組合為一個(gè)整體，取名“新生”，每名學(xué)生代表著“新生”不同階段的某個(gè)角色。小組代表抽簽決定所在小組穿越到初中階段、高中階段、大學(xué)階段、工作階段（青年時(shí)期）和工作階段（中年時(shí)期）等五個(gè)階段中的某個(gè)階段。每個(gè)小組按照抽簽順序觸發(fā)時(shí)空機(jī)，實(shí)現(xiàn)全組“穿越”，其中，高中階段作為當(dāng)前學(xué)生所處的階段，可以設(shè)置兩個(gè)小組在同一個(gè)階段體驗(yàn)角色分配的不同方案。

三是體驗(yàn)相應(yīng)階段的人生角色。每個(gè)小組穿越到相應(yīng)的階段后，學(xué)生選擇原來(lái)設(shè)計(jì)好的角色牌，并體驗(yàn)該階段的角色身份。這樣的體驗(yàn)設(shè)計(jì)，可以讓學(xué)生形成角色整體意識(shí)，激發(fā)更多的思維碰撞。

四是進(jìn)行人生成長(zhǎng)階段縱貫線體驗(yàn)。在特定的游戲規(guī)則下，學(xué)生在每個(gè)階段中扮演的角色，都要最大限度爭(zhēng)取自己的時(shí)間占用比例，并說(shuō)出理由，以體驗(yàn)角色的定位和價(jià)值，從而思考該階段自己體驗(yàn)的角色定位。學(xué)生要表明自己的角色立場(chǎng)和理由，讓自己所扮演的角色都能被他人看見，從而找回常常被自己忽略的角色。在體驗(yàn)過(guò)程中，每個(gè)角色都想獲得最大的時(shí)間比例，導(dǎo)致討論的結(jié)果使所有的角色體驗(yàn)時(shí)間占比超過(guò)100%，這是學(xué)生容易忽略的。而學(xué)生最容易忽略的部分，正是穿越角色體驗(yàn)游戲的價(jià)值所在，即喚醒學(xué)生的生涯規(guī)劃意識(shí)。

五是激發(fā)角色沖突與思考平衡策略。由于每個(gè)階段的所有角色體驗(yàn)時(shí)間占比總和為100%，如果占比總和超過(guò)100%，學(xué)生就需要進(jìn)行角色之間的協(xié)調(diào)，并畫出這個(gè)階段的角色餅圖，說(shuō)明調(diào)整的理由。學(xué)生還要根據(jù)每個(gè)階段的目標(biāo)對(duì)角色體驗(yàn)時(shí)間進(jìn)行取舍。在此環(huán)節(jié)中，學(xué)生只有學(xué)會(huì)抓住各階段的人生發(fā)展重點(diǎn)，設(shè)立明確的階段目標(biāo)，才能在現(xiàn)實(shí)生活中做好角色定位和時(shí)間平衡。教師搭建思維和價(jià)值觀碰撞的平臺(tái)，從而讓學(xué)生充分體驗(yàn)、表達(dá)和交流，拓展學(xué)生思維的寬度和高度。

六是分享平行時(shí)空的穿越體驗(yàn)。經(jīng)過(guò)激烈的討論和角色平衡后，每個(gè)小組展示所在階段的角色餅圖，并做三個(gè)方面的分享：本階段的“新生”人生目標(biāo)；本階段三個(gè)最重要的角色時(shí)間分配及理由；平行時(shí)空的對(duì)話（本階段與前一階段的約定；本階段與下一階段的約定）。在分享和傾聽過(guò)程中，很多學(xué)生提出不同角色的時(shí)間分配方案，并“穿越”到過(guò)去的階段，總結(jié)自己曾經(jīng)的遺憾和所走過(guò)的彎路，也有學(xué)生覺得自己的成長(zhǎng)是獨(dú)一無(wú)二的，如果重來(lái)還會(huì)這么選擇；有學(xué)生“穿越”到了未來(lái)，自覺地把自己對(duì)未來(lái)的期待添加到角色體驗(yàn)當(dāng)中?？梢?，人生沒有標(biāo)準(zhǔn)答案，每個(gè)人都有自己的角色時(shí)間分配方案，每個(gè)人的成長(zhǎng)和發(fā)展各不相同，但人生階段有共性的發(fā)展重點(diǎn)和角色時(shí)間分配方案。

課中“研”之體驗(yàn)設(shè)計(jì)，讓學(xué)生穿越時(shí)空，與過(guò)去的自己和未來(lái)的自己對(duì)話，體驗(yàn)在人生五個(gè)階段中平行時(shí)空的互動(dòng)，梳理過(guò)去、現(xiàn)在和未來(lái)的關(guān)系，學(xué)會(huì)換位思考，從人生的全過(guò)程定位當(dāng)下，從“新生”體驗(yàn)中獲得屬于自己人生階段的“新生”。

3.課中“悟”之體驗(yàn)

經(jīng)歷了“研”之體驗(yàn)，筆者順勢(shì)引導(dǎo)學(xué)生感悟生涯發(fā)展的階段規(guī)律、人生角色的變化、自我的成長(zhǎng)特點(diǎn)，體悟人生之道。筆者通過(guò)講解舒伯生涯階段論，出示“我的人生縱貫線”發(fā)展圖（如圖1所示），引導(dǎo)學(xué)生深入了解生涯發(fā)展的全過(guò)程，帶領(lǐng)學(xué)生梳理過(guò)去和未來(lái)的關(guān)系，從科學(xué)發(fā)展的角度思考人生的意義和當(dāng)下對(duì)自己的定位。

在這個(gè)環(huán)節(jié)中，筆者將學(xué)生穿越并體驗(yàn)的五個(gè)人生階段串聯(lián)起來(lái)，讓學(xué)生自主地將碎片化的體驗(yàn)和思考進(jìn)行整合，擴(kuò)展學(xué)生的思考時(shí)空。學(xué)生得出感悟：人生的成長(zhǎng)和發(fā)展是一個(gè)持續(xù)的過(guò)程，從人生全過(guò)程定位當(dāng)下，才能更好地明確任務(wù)并堅(jiān)定自己的行動(dòng)；人生的角色不是只有自己，還有很多社會(huì)角色，需要認(rèn)識(shí)角色的意義、權(quán)利和義務(wù)，才能更好地把握平衡并篤定前行；隨著年齡的增長(zhǎng)，我們的角色也在發(fā)生變化，在提升能力的同時(shí)也可以肩負(fù)起更多責(zé)任，而這些社會(huì)角色能夠幫助我們不斷發(fā)展；在對(duì)的時(shí)間做恰當(dāng)?shù)氖虑?，能夠讓我們厘清角色定位并排除干擾，從而行穩(wěn)致遠(yuǎn)。

4.課后“行”之體驗(yàn)

學(xué)生體驗(yàn)與演繹人生不同階段的角色后，筆者請(qǐng)全體學(xué)生立足當(dāng)下，思考并繪制屬于自己的獨(dú)特的高中階段角色餅圖（如下頁(yè)圖2所示），許下一個(gè)與未來(lái)的約定，并制訂詳細(xì)的履約策略，開啟高中之旅。

通過(guò)以上環(huán)節(jié)，學(xué)生對(duì)高中階段的角色有了深入理解，能夠明確高中階段的發(fā)展重心，塑造健全人格；制訂的學(xué)習(xí)計(jì)劃更加科學(xué)合理、可行性強(qiáng)、執(zhí)行力高；減少內(nèi)耗、激發(fā)行動(dòng)內(nèi)驅(qū)力；學(xué)會(huì)評(píng)估個(gè)人時(shí)間和精力，進(jìn)行角色取舍和時(shí)間分配；對(duì)自己未來(lái)的樣子越來(lái)越清晰，制訂的素養(yǎng)提升計(jì)劃越來(lái)越明確，學(xué)會(huì)釋然、接納和小步迭代的改變。

三、“讀·研·悟·行”體驗(yàn)式學(xué)習(xí)范式的實(shí)踐反思

（一）“讀·研·悟·行”體驗(yàn)式學(xué)習(xí)范式的層次及效果

在“過(guò)去和未來(lái)有個(gè)約定”這節(jié)課的教學(xué)中，學(xué)生通過(guò)觀察、思考、表達(dá)、交流、總結(jié)、反思、協(xié)調(diào)、感悟、實(shí)踐等，調(diào)動(dòng)和訓(xùn)練多種智能，形成對(duì)知識(shí)的深層理解，并在課堂中反復(fù)驗(yàn)證、調(diào)整，獲得能力和素養(yǎng)的提升。每個(gè)人的成長(zhǎng)過(guò)程都是鮮活的真實(shí)案例，學(xué)生在體驗(yàn)中經(jīng)歷快樂、興奮和覺醒的歷程，學(xué)會(huì)悅納、調(diào)整和行動(dòng)，這將成為他們成長(zhǎng)中的積淀和財(cái)富。教育家蒙臺(tái)梭利說(shuō)過(guò)：“我聽過(guò)了，我就忘記了；我看見了，我就記得了；我做過(guò)了，我就理解了?！痹凇白x·研·悟·行”體驗(yàn)式學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生學(xué)會(huì)整合自己在成長(zhǎng)過(guò)程中的認(rèn)知和經(jīng)驗(yàn)，輕松地“讀”、趣味地“研”、深刻地“悟”、自信地“行”，由淺入深、從現(xiàn)象到本質(zhì)、從本質(zhì)到生活，主動(dòng)參與到互動(dòng)學(xué)習(xí)體驗(yàn)中。

（二）“讀·研·悟·行”體驗(yàn)式學(xué)習(xí)主體角色變換

在“過(guò)去和未來(lái)有個(gè)約定”這節(jié)課的教學(xué)中，學(xué)生在教師創(chuàng)設(shè)的“讀·研·悟·行”體驗(yàn)式情境中，調(diào)動(dòng)和發(fā)揮人際交往智能、邏輯思考智能、語(yǔ)言智能、身體動(dòng)覺智能、自省智能等，向同學(xué)學(xué)習(xí)、向自己學(xué)習(xí)、向環(huán)境學(xué)習(xí)、向現(xiàn)實(shí)情境學(xué)習(xí)，取得較好的效果。學(xué)生既是學(xué)習(xí)者，又可以成為教導(dǎo)者、組織者和引領(lǐng)者，主動(dòng)地參與實(shí)踐體驗(yàn)，并在體驗(yàn)過(guò)程中獲得成長(zhǎng)。在“讀·研·悟·行”體驗(yàn)式學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生自然而然成為學(xué)習(xí)的主體，教師只是平臺(tái)的搭建者、活動(dòng)的組織者、觀察者以及學(xué)生思維的引導(dǎo)者和開拓者。

（三）“讀·研·悟·行”體驗(yàn)式學(xué)習(xí)課堂參與度

在“過(guò)去和未來(lái)有個(gè)約定”這節(jié)課的教學(xué)中，“人生縱貫線”的串聯(lián)使學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主體，學(xué)生自覺參與互動(dòng)體驗(yàn)、思維碰撞，專注度高?！白x”可以激發(fā)學(xué)生興趣，引發(fā)學(xué)生好奇和期待；“研”可以促進(jìn)學(xué)生思維碰撞、互動(dòng)并深化學(xué)生體驗(yàn)；“悟”可以理解、覺醒和內(nèi)化；“行”可以引導(dǎo)學(xué)生變得堅(jiān)定、勇敢和富有創(chuàng)新精神。體驗(yàn)式學(xué)習(xí)的課堂氣氛輕松有趣、自由度高，激發(fā)了學(xué)生的探索熱情和表達(dá)欲望。每一名學(xué)生的觀點(diǎn)都能被聽見，他們?cè)诨?dòng)體驗(yàn)和思維碰撞中得到及時(shí)回應(yīng)，實(shí)現(xiàn)了經(jīng)驗(yàn)的相互補(bǔ)充，喚醒了各自更深層次的思考，獲得學(xué)習(xí)的成就感和參與活動(dòng)的感悟體驗(yàn)。

（四）“讀·研·悟·行”體驗(yàn)式學(xué)習(xí)平臺(tái)搭建

在“過(guò)去和未來(lái)有個(gè)約定”這節(jié)課的體驗(yàn)式教學(xué)設(shè)計(jì)中，教師遵循高一學(xué)生成長(zhǎng)階段的特征，針對(duì)學(xué)生容易忽略的整體性和發(fā)展性思維，為學(xué)生創(chuàng)造提升能力的機(jī)會(huì)，營(yíng)造安全自由的體驗(yàn)環(huán)境，提供充足和有針對(duì)性的實(shí)踐工具與資源，讓學(xué)生進(jìn)行穿越游戲的探索和體驗(yàn)。教師搭建“讀·研·悟·行”體驗(yàn)式學(xué)習(xí)情境和互動(dòng)平臺(tái)，體現(xiàn)了扎實(shí)的專業(yè)基礎(chǔ)和豐富的想象力、創(chuàng)造力。

在高中生涯課堂中實(shí)施“讀·研·悟·行”體驗(yàn)式學(xué)習(xí)，通過(guò)探索、研究、感悟和實(shí)踐四個(gè)逐層遞進(jìn)的教學(xué)環(huán)節(jié)，讓學(xué)生探索學(xué)業(yè)、職業(yè)、人生發(fā)展的核心規(guī)律和處事之道，有助于激發(fā)學(xué)生的主動(dòng)性和創(chuàng)造性，培養(yǎng)學(xué)生讀、研、悟、行的思維方式和學(xué)習(xí)習(xí)慣，從而促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。

參考文獻(xiàn)

［1］朱永新.教育從看見孩子開始［M］.青島：青島出版社，2021.

［2］石雷山，王燦明.大衛(wèi)·庫(kù)伯的體驗(yàn)學(xué)習(xí)［J］.教育理論與實(shí)踐，2009，29（29）：49-50.

［3］黃天中.“體驗(yàn)式全程生涯教育”體系與培育快樂生涯人（下）［C］//成都市陶行知研究會(huì).第二屆行知生涯教育論壇論文集，2020：14.DOI：10.26914/c.cnkihy.2020.007732.

（責(zé)編 楊 春）

作者簡(jiǎn)介：張麗萍，1982年生，廣西南寧人，本科，高級(jí)教師，主要研究方向?yàn)楦咧袑W(xué)生發(fā)展指導(dǎo)、高中生涯教育。