新時代家校社協(xié)同教育生態(tài)系統(tǒng)構(gòu)建：基于心智化理論視角

摘 要 數(shù)字化轉(zhuǎn)型浪潮下，智能技術(shù)泛在化與代際文化斷裂雙重疊加，兒童青少年面臨網(wǎng)絡(luò)依存和心理健康問題等多重挑戰(zhàn)，家校社協(xié)同育人作為破局關(guān)鍵，在心智化理論視角下，其效度提升面臨“主體角色認(rèn)知錯位”“互動反饋機(jī)制僵化”“資源協(xié)同效能衰減”等結(jié)構(gòu)性制約。基于心智化理論對協(xié)同教育的價值及新質(zhì)生產(chǎn)力下心智化理論的新發(fā)展，提出“重構(gòu)多元主體協(xié)同機(jī)制”“升級數(shù)字智能交互生態(tài)”“創(chuàng)新資源協(xié)同體系”的針對性策略，系統(tǒng)探析新時代協(xié)同教育生態(tài)系統(tǒng)的建構(gòu)路徑，推動家校社協(xié)同教育生態(tài)從碎片化邁向系統(tǒng)化，促進(jìn)學(xué)生在數(shù)字時代健康成長。

關(guān)鍵詞 數(shù)字時代；家校社協(xié)同；心智化理論；心理健康教育

隨著人工智能不斷發(fā)展，全球經(jīng)濟(jì)數(shù)字化不斷加速變革，2024年中央網(wǎng)信辦等四部門印發(fā)《2024年提升全民數(shù)字素養(yǎng)與技能工作要點》，強(qiáng)調(diào)培育高水平數(shù)字人才，支撐中國式現(xiàn)代化。[1]作為“數(shù)字原住民”與未來數(shù)字人才的兒童青少年，數(shù)字技術(shù)雖拓寬信息渠道、豐富學(xué)習(xí)方式，但也成為學(xué)生近視、超重肥胖、手機(jī)網(wǎng)絡(luò)沉溺、心理健康問題與精神障礙患病率上升等問題的誘因之一，甚至演變?yōu)橹匾残l(wèi)生問題[2]，教育領(lǐng)域面臨前所未有的挑戰(zhàn)。黨的二十大報告明確提出要“健全學(xué)校家庭社會育人機(jī)制”[3]，習(xí)近平總書記多次就家校社協(xié)同育人發(fā)表重要講話，為進(jìn)一步做好協(xié)同育人工作提供了根本遵循。在政策導(dǎo)向方面，2021年我國出臺了《中華人民共和國家庭教育促進(jìn)法》，2023年教育部等十三部門聯(lián)合印發(fā)了《關(guān)于健全學(xué)校家庭社會協(xié)同育人機(jī)制的意見》，這一系列政策文件的出臺，為家校社協(xié)同育人提供了重要的行動指南。2024年教育部等十七部門聯(lián)合印發(fā)《家校社協(xié)同育人“教聯(lián)體”工作方案》，旨在以 “教聯(lián)體” 為切入點，推動各地中小學(xué)校在實踐育人、醫(yī)教互促、體教互融、家?；?、社教同頻以及警校同步等多方面強(qiáng)化協(xié)同合作[4]，進(jìn)而構(gòu)建優(yōu)質(zhì)育人生態(tài)，為少年兒童的身心健康成長營造有利環(huán)境。然而現(xiàn)實中困境重重，一方面，數(shù)字化與后疫情時代的疊加影響加劇當(dāng)代學(xué)生心智化發(fā)展困境；另一方面，家校社傳統(tǒng)協(xié)同模式存在溝通不暢、信息不對稱問題。鑒于此，本研究立足新時代，引入心智化理論視角，打破家校社之間的壁壘，探索協(xié)同教育生態(tài)系統(tǒng)構(gòu)建路徑，形成一個有機(jī)的教育整體，助力學(xué)生在數(shù)字時代健康成長。

一、心智化理論核心內(nèi)涵、教育價值

及其時代發(fā)展

心智化理論由Fonagy等學(xué)者提出，它強(qiáng)調(diào)個體對自我與他人心理狀態(tài)的認(rèn)知與反應(yīng)，構(gòu)建對人與世界的圖譜模式，通過提高心智化水平與能力，能夠有效促進(jìn)個體與他人的溝通合作，改善情緒狀態(tài)，并構(gòu)建自我價值觀。將心智化理論應(yīng)用到家校社協(xié)同教育中，并充分應(yīng)用智能技術(shù)，以全新的視角為家校社協(xié)同教育生態(tài)系統(tǒng)構(gòu)建提供有力的支撐。

（一）心智化理論核心要素

心智化（Mentalizing）可以被理解成一種想象性的心理活動，指個體基于有意圖的心理狀態(tài)，如需求、信念、情緒、目標(biāo)等，內(nèi)隱和外顯地解釋自己和他人的行為意義的心理過程。[5]其核心要素包括以下三個維度。一是心理反思能力，強(qiáng)調(diào)對心理狀態(tài)的動態(tài)想象與反思，包括覺察自身內(nèi)在狀態(tài)、理解行為動機(jī)，并通過靈活策略調(diào)節(jié)行為效率，高心智化水平者能有效處理復(fù)雜社會信息，減少認(rèn)知歪曲對心理健康的影響。[6]在家庭教育中，父母的心智化能力能夠幫助他們更好地理解孩子的心理需求，提供更有效的支持和引導(dǎo)。二是社會認(rèn)知整合，心智化系統(tǒng)作為認(rèn)知工具的集成，涵蓋對心理狀態(tài)做出推斷的一系列認(rèn)知能力，表現(xiàn)為心智化系統(tǒng)對社會動機(jī)、讀心、模仿與敘事等認(rèn)知工具的整合，形成意圖理解、情緒感染及經(jīng)驗傳遞的綜合能力，其大腦神經(jīng)基礎(chǔ)支持社會信息加工與推斷，成為社會互動與合作的關(guān)鍵。如在學(xué)校教育中，教師的心智化能力有助于在面對復(fù)雜情況時快速學(xué)習(xí)，并根據(jù)具體情況選擇應(yīng)對策略并與學(xué)生有效互動，提升教學(xué)效果，并促進(jìn)學(xué)生的心理健康和學(xué)業(yè)成就水平的提升。三是依戀與環(huán)境交互影響，安全依戀關(guān)系是心智化發(fā)展基礎(chǔ)，不當(dāng)教養(yǎng)方式，如忽視或壓抑情感會導(dǎo)致應(yīng)激性情感沖突，抑制個體心智化發(fā)展功能，同時社會環(huán)境對心智化功能也會造成影響，尤其是認(rèn)知能力的損害[7]。臨床研究中低水平心智化與抑郁、焦慮等精神病理癥狀顯著相關(guān)[8]，通過心智化家庭治療（MBFT）可以提升家庭互動中的心智化能力以改善青少年抑郁癥狀[9]。在教育領(lǐng)域中通過安全依戀延伸及認(rèn)知工具遷移能夠促進(jìn)心智化發(fā)展[10]，從而構(gòu)建“個體—家庭—社會”協(xié)同發(fā)展的心智化生態(tài)系統(tǒng)。

（二）心智化理論的教育價值三重維度

從教育實踐看，心智化理論的教育價值體現(xiàn)為三重維度。

其一，動態(tài)適應(yīng)性，打破機(jī)械時間控制。傳統(tǒng)教育長期受制于線性時間的規(guī)訓(xùn)邏輯，課程表、考試周期等制度設(shè)計將學(xué)習(xí)切割為均質(zhì)化單元，忽視學(xué)生基于自我體驗的心理時間與互動節(jié)奏的社會時間，容易喪失學(xué)生個體的自主性。[11]通過彈性時間設(shè)計賦予學(xué)生更多的自主權(quán)，例如，項目制學(xué)習(xí)允許學(xué)生根據(jù)自身需求自主規(guī)劃時間。動態(tài)適應(yīng)性不僅釋放了學(xué)生的時間主權(quán)，更通過“時間—情境”耦合推動教育從“標(biāo)準(zhǔn)化生產(chǎn)”轉(zhuǎn)向“個性化生成”，呼應(yīng)杜威“教育即生長”的理念。[12]

其二，主體交互性，促進(jìn)三方有效溝通。家校社協(xié)同的核心困境在于主體心理狀態(tài)的“理解鴻溝”。教師常以權(quán)威姿態(tài)單向輸出知識，家長易陷入“成績至上”的功利化溝通，學(xué)生則因心智化能力不足難以表達(dá)真實需求。[13]心智化理論提出主體交互性原則，強(qiáng)調(diào)通過共情式對話與反思性實踐重構(gòu)三方關(guān)系。如教師通過觀察學(xué)生，推測其心理狀態(tài)，并以平等友善、人文關(guān)懷式等反饋建立情感聯(lián)結(jié)；家長尋求與學(xué)校或社會第三方更多的溝通機(jī)會，逐步擺脫“偏見式”或“單一式”歸因，能夠深入探究孩子影響學(xué)業(yè)的深層次原因，給予恰到好處的安撫與鼓勵，助力孩子重塑信心，這恰是親子依戀關(guān)系良性發(fā)展的關(guān)鍵。實踐顯示，引入反思性對話機(jī)制后，師生沖突減少約41%，家長對教育目標(biāo)的認(rèn)同度提升約58%。[14]主體交互性不僅消解了家校社的認(rèn)知隔閡，更通過“心理狀態(tài)可視化”推動教育從“權(quán)力主導(dǎo)”轉(zhuǎn)向“意義共建”，為民主化教育生態(tài)的構(gòu)建奠定基礎(chǔ)。

其三，技術(shù)整合性，模擬情境情感互動。傳統(tǒng)課堂的情感互動受限于物理空間與角色固化，學(xué)生難以在“正確答案導(dǎo)向”的框架中體驗復(fù)雜社會情境。心智化理論提出技術(shù)整合性路徑，借助虛擬現(xiàn)實（VR）、情感數(shù)字計算等工具構(gòu)建“擬真—反思”循環(huán)。技術(shù)整合并非取代人際互動，而是通過“情境—數(shù)據(jù)—反饋”的過程，將抽象的心理過程具象化，使教育從“經(jīng)驗驅(qū)動”轉(zhuǎn)向“循證支持”。這既契合杜威“做中學(xué)”的實踐哲學(xué)[15]，也為人工智能時代的教育倫理提供新范式——技術(shù)不再是冰冷的工具，而是人性化協(xié)同的催化劑。

（三）基于新質(zhì)生產(chǎn)力的心智化理論新發(fā)展

隨著時代發(fā)展與科技賦能，心智化理論也在數(shù)字技術(shù)驅(qū)動下，從傳統(tǒng)心理學(xué)框架向技術(shù)與人性相融合的新質(zhì)生產(chǎn)力方向躍遷，為家校社聯(lián)動提供更為精準(zhǔn)與科學(xué)的理論指導(dǎo)與支持。一是通過數(shù)據(jù)驅(qū)動的精準(zhǔn)干預(yù)，重構(gòu)心智化評估體系，通過多模態(tài)神經(jīng)、tDCS/TMS、近紅外腦成像等先進(jìn)科技設(shè)備捕捉生理信號，結(jié)合算法分析心理狀態(tài)，形成動態(tài)化心智化能力圖譜，識別溝通盲區(qū)，通過數(shù)據(jù)驅(qū)動，使家校社協(xié)同從經(jīng)驗判斷轉(zhuǎn)向循證決策。二是通過虛實結(jié)合的實踐情景，深化心智化社會訓(xùn)練，通過VR技術(shù)模擬人際互動、沖突應(yīng)對等真實社會情景，讓參與者在沉浸式體驗中模擬角色與訓(xùn)練情緒調(diào)節(jié)控制能力，通過虛擬角色推測心理狀態(tài)，將心智化社會訓(xùn)練融入日常生活，促進(jìn)社會場景的共情實踐。三是通過協(xié)同機(jī)制的智能升級，整合心智化教育資源，通過區(qū)塊鏈技術(shù)構(gòu)建去中心化的家校社協(xié)同平臺，確保信息數(shù)據(jù)的權(quán)責(zé)明晰與安全共享，同時識別教育資源缺口，區(qū)域調(diào)配資源，信息加密處理后生產(chǎn)供三方協(xié)同執(zhí)行的個性化心智發(fā)展方案，推動家校社共建“心智化服務(wù)網(wǎng)絡(luò)”提升協(xié)同效率，并通過資源整合達(dá)到“1+1+1gt;3”的生態(tài)效應(yīng)。智能技術(shù)作為新質(zhì)生產(chǎn)力，通過數(shù)據(jù)賦能、場景革新與機(jī)制升級，推動心智化理論從“實驗室研究”走向“生態(tài)化實踐”，為家校社協(xié)同育人提供可量化、可操作、可持續(xù)的解決方案。

二、心智化視角下家校社教育的協(xié)同困境

心智化系統(tǒng)作為影響家校社協(xié)同教育的關(guān)鍵因素，面臨著三方對協(xié)同定位的心理表征紊亂，導(dǎo)致家庭陷入“教育代償”的越位困境、學(xué)?；颉拔C(jī)兜底”的工具窠臼、社區(qū)困于“資源孤島”的邊緣窘境。這種認(rèn)知偏差不僅引發(fā)功能沖突與責(zé)任推諉，更通過負(fù)向循環(huán)加劇后續(xù)的互動僵化與資源耗散，亟待深入剖析與破局。

（一）主體角色認(rèn)知錯位：協(xié)同定位的心理圖式紊亂

在新時代教育系統(tǒng)構(gòu)建中，家校社主體角色認(rèn)知失調(diào)是阻礙教育協(xié)同的重要問題，由于不同主體立場與責(zé)任不同，導(dǎo)致其教育理念及價值觀存在差異，進(jìn)而三方主體對協(xié)同教育的認(rèn)知表征存在系統(tǒng)性偏差，這種紊亂容易導(dǎo)致主體角色邊界不清與功能異化，造成功能沖突，形成越位化、工具化、邊緣化的惡性循環(huán)。一是家庭角色“越位化”。表現(xiàn)為教育責(zé)任投射偏差，家長將自身焦慮投射到教育環(huán)境中，并進(jìn)行過度干預(yù)。如中國家庭教育追蹤調(diào)查（CEPS）數(shù)據(jù)顯示，約57.1%的初中生家長要求教師實施分層作業(yè)或定制化輔導(dǎo)，而同期調(diào)查顯示城鎮(zhèn)家庭每周親子互動時間僅有6.8小時[16]，家長要求教師按個性化方案教學(xué)，卻忽視了自身對孩子的陪伴職責(zé)。這種矛盾行為印證了家長群體的心理圖式缺陷，也體現(xiàn)了家長對教育主體心理邊界認(rèn)知的模糊：將學(xué)業(yè)焦慮轉(zhuǎn)化為對教學(xué)策略的過度干預(yù)，卻忽視情感支持的核心責(zé)任。二是學(xué)校角色 “工具化” 。體現(xiàn)為協(xié)同機(jī)制認(rèn)知窄化，在學(xué)校日常課程安排中，能夠包括家校社心理聯(lián)動環(huán)節(jié)的教學(xué)課堂較少。教師與個別家長的溝通及與社區(qū)的交流往往基于校園違紀(jì)、學(xué)習(xí)滑坡等特殊案例的發(fā)生，因此教師容易將家校社協(xié)同窄化為危機(jī)事件處理，同時錯誤地將心智化能力的培養(yǎng)歸結(jié)為心理咨詢的職能，忽略教育的主動性與前置性，沒有在日常教學(xué)中融入?yún)f(xié)同教育元素，不利于學(xué)生心智化能力的持續(xù)培養(yǎng)。三是社區(qū)角色 “邊緣化”。根據(jù)福建一項家校社協(xié)同教育的調(diào)查中發(fā)現(xiàn)教育主體主要集中在教師和家長，占比高達(dá)87.3%和85.7%。在調(diào)研訪談中，大部分家長表示“不了解社區(qū)教育”“關(guān)于和社區(qū)合作的教育活動確實不常見”等。[17]大多數(shù)社區(qū)活動未設(shè)計三方聯(lián)結(jié)機(jī)制，社區(qū)工作者僅僅將自身定位于物理空間提供者、鄰里協(xié)調(diào)者，這使得社區(qū)中豐富的能夠促進(jìn)親子關(guān)系、提高心智化水平的各類資源長期閑置，無法發(fā)揮其在協(xié)同教育中的積極作用。

（二）互動反饋機(jī)制僵化：心理狀態(tài)識別的代償失效

在新時代協(xié)同教育體系中，互動反饋機(jī)制僵化也是協(xié)同教育一個亟待解決的突出問題。其表現(xiàn)為各方難以精準(zhǔn)把握彼此意圖，家校社之間的信息傳遞與情感交流受阻，本應(yīng)發(fā)揮彌補(bǔ)作用的機(jī)制難以有效運(yùn)作，導(dǎo)致溝通不暢、問題處理不當(dāng)，影響協(xié)同教育的進(jìn)程與效果，阻礙學(xué)生身心健康發(fā)展。一是數(shù)字化交互的心理損耗。隨著科技進(jìn)步發(fā)展，人與人的交流不再拘泥于線下面談，在數(shù)字化交互成為主流溝通方式的今天，交互反饋中心理狀態(tài)感知與應(yīng)對機(jī)制方面的結(jié)構(gòu)性缺陷被不斷放大。線上信息的傳遞與反饋缺乏面談時的非語言線索，如表情、語氣、動作等，使得人們在理解對方意圖時可能存在偏差，尤其是在主體心智化水平不高的情況下，更容易將對方臆想為惡意且動機(jī)不純，這種心理意圖解碼的偏差，難以促進(jìn)有效溝通。二是危機(jī)應(yīng)對的防御推諉。當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)心理問題或精神疾病時，家校溝通容易演變?yōu)樨?zé)任歸屬爭議。由于心理狀態(tài)的動態(tài)特性以及兒童與青少年的情緒特征的沖動性，校方擔(dān)心學(xué)生在校自傷自殺而遭家長追責(zé)，往往采取勸導(dǎo)休學(xué)的方式；家長由于經(jīng)濟(jì)因素或缺乏精神衛(wèi)生常識，忽略危機(jī)的嚴(yán)重性，指責(zé)“學(xué)校心理支持不足”，這種防御性歸因?qū)е挛C(jī)干預(yù)延遲，不僅難以形成合力，反而加劇社會矛盾與沖突。三是正向強(qiáng)化的系統(tǒng)脫節(jié)。在家校社協(xié)同教育里，學(xué)校、家庭和社區(qū)在促進(jìn)學(xué)生積極發(fā)展的過程中，本應(yīng)相互配合形成一個連貫、有效的正向強(qiáng)化系統(tǒng)，但實際卻彼此分離、缺乏聯(lián)動，無法發(fā)揮合力。如學(xué)校開展的許多德育活動，未能形成有效的家校社聯(lián)動反饋鏈。以心理情景劇為例，雖在校內(nèi)取得很好的教育效果，但劇目中所呈現(xiàn)的家庭教育意義、社區(qū)示范做法等，因未邀請家長與社區(qū)人員的參與，而失去其全員育人的機(jī)會，德育的效果也大打折扣。

（三）資源協(xié)同效能衰減：心智化資本的結(jié)構(gòu)性耗散

在新時代協(xié)同教育場景中，資源協(xié)同效能衰減依然是不可忽視的問題，突出表現(xiàn)為由于各參與方之間的協(xié)作不暢等原因，導(dǎo)致用于促進(jìn)學(xué)生心智化發(fā)展的各系統(tǒng)間無法有效整合資源，陷入“低水平重復(fù)”的困境。一是內(nèi)容資源配置相悖。近些年隨著社區(qū)服務(wù)工作的推進(jìn)，許多社區(qū)開設(shè)托管類服務(wù)，如社區(qū)“四點半課堂”，極大地便利職工解決學(xué)生晚托問題，但細(xì)看其內(nèi)容設(shè)置，發(fā)現(xiàn)與學(xué)校課程存在高度相似，社區(qū)本可成為學(xué)校教育的補(bǔ)充與發(fā)展，利用課余時間提供多樣化體育鍛煉、學(xué)習(xí)體驗及朋輩互動，發(fā)揮社區(qū)場域?qū)π闹腔l(fā)展的獨(dú)特優(yōu)勢，但若與學(xué)校課程內(nèi)容過于雷同，使得社區(qū)在協(xié)同教育中不僅造成資源浪費(fèi)，也難于滿足多方需求。二是文化資本流通梗阻。各方資源信息不對稱，資源整合協(xié)調(diào)難度較大，沒有建立有效的資源共享平臺，增加溝通與整合的協(xié)調(diào)難度。除了學(xué)生信息資源難以共享，校方圖書館、實驗室，社區(qū)文化中心、博物館等資源在閑置時間也未能充分利用，三方缺乏整合意識，無法從整體出發(fā)，提供全面的教育文化資源支持。三是制度保障激勵缺位。目前多數(shù)協(xié)同教育相關(guān)政策缺乏明確的激勵措施，暫無充分調(diào)動三方協(xié)同的動力；其次，對于協(xié)同工作且成效顯著的各方，獎勵形式單一且力度不足；此外，由于相關(guān)評估機(jī)制不完善，也難以衡量實際貢獻(xiàn)度，因此家校社協(xié)同還缺乏有力的規(guī)范支撐，難以高效達(dá)成協(xié)同效果。

三、家校社協(xié)同教育生態(tài)系統(tǒng)的

多維建構(gòu)路徑

教育生態(tài)是“教育和對教育的產(chǎn)生存在和發(fā)展起制約作用和調(diào)控作用的多元環(huán)境體系”[18]。心智化理論視角下家校協(xié)同教育進(jìn)入良性生態(tài)運(yùn)轉(zhuǎn)模式，亟待破解主體角色混亂、互動反饋機(jī)制僵化、資源協(xié)同效能衰減等矛盾難題，升級系統(tǒng)性機(jī)制。心智化理論視角下，可從重構(gòu)協(xié)同機(jī)制、迭代智能交互、創(chuàng)新資源增值三個維度構(gòu)建新型協(xié)同機(jī)制，推動協(xié)同育人生態(tài)從碎片化運(yùn)作向系統(tǒng)化協(xié)作轉(zhuǎn)變。

（一）多元主體協(xié)同機(jī)制的系統(tǒng)重構(gòu)

新時代重構(gòu)協(xié)同機(jī)制，首先，應(yīng)厘清角色責(zé)任邊界。家庭側(cè)重情感支撐與品德涵養(yǎng)，是下一代人格塑造的基石；學(xué)校聚焦知識傳授與德育融合，做心智發(fā)展的引領(lǐng)者；社會提供實踐平臺與德育環(huán)境，成為視野開闊的助力者。三方協(xié)同筑牢道德發(fā)展心理根基。通過建立各主體責(zé)任清單，在心理健康、學(xué)業(yè)支持與社會實踐三大方面明確職責(zé)邊界，避免各方職能僭越或責(zé)任推諉，定期召開三方聯(lián)席會議，共同商討教育問題，制訂教育計劃，確保教育行動的一致性。充分發(fā)揮各自的專業(yè)優(yōu)勢，使家庭、學(xué)校、社區(qū)在教育鏈條中找準(zhǔn)定位。

其次，可構(gòu)建區(qū)塊鏈數(shù)字平臺。將教育資源數(shù)字化，實現(xiàn)教育行為的全程追溯。依托區(qū)塊鏈技術(shù)，搭建教育存證平臺，將學(xué)生、監(jiān)護(hù)人、教師、社區(qū)服務(wù)工作者等相關(guān)身份信息注冊入?yún)^(qū)塊鏈，進(jìn)行分賬本式管理，對學(xué)生成長軌跡、教師教學(xué)科研成果、家校社溝通協(xié)作進(jìn)行動態(tài)記錄與存儲，提高教育過程透明度，及時處理信息不對稱導(dǎo)致的信任危機(jī)，同時允許多元評價主體參與到評估過程中來，導(dǎo)入查看監(jiān)督機(jī)制，消除評價過程中的不公平現(xiàn)象，提高評估結(jié)果信效度。同時，開發(fā)教育資源使用實時更新與共享功能，實現(xiàn)學(xué)校軟硬件設(shè)施、社區(qū)的文化場館、實踐基地等資源的精準(zhǔn)預(yù)約，促進(jìn)教育資源的合理利用。由于區(qū)塊鏈數(shù)據(jù)難以篡改，可繼續(xù)對結(jié)果進(jìn)行分析與復(fù)盤，為教育資源的優(yōu)化與改進(jìn)提供可靠依據(jù)。

再次，實施心智化能力提升工程。協(xié)同育人核心在于育人，新時代育人對象內(nèi)涵與外延都在發(fā)展，從學(xué)生教育拓展至社會全員教育，這是由三方共同具有的公共性所決定的，在數(shù)字化的加持下，各方更能夠突破傳統(tǒng)領(lǐng)域，向全社會成員開放。一是家庭層面，家庭作為心智化發(fā)展的孕育地，需要重點提升家長的情感感知與回應(yīng)能力，校社可面向家長開設(shè)“親子溝通”“情緒管理”等課程，幫助家長調(diào)節(jié)自身情緒、改善親密關(guān)系；捕捉孩子情緒變化，理解心理需求，有效支持孩子情感需求，樹立情緒調(diào)節(jié)的良好榜樣，為孩子營造溫馨美好的家庭氛圍。二是學(xué)校層面，學(xué)校是教育的主陣地，教師的心智化水平直接關(guān)系教學(xué)質(zhì)量與學(xué)生全面發(fā)展，培訓(xùn)應(yīng)著重教師共情能力的培養(yǎng)，通過家校溝通、情緒洞察等工作坊，借助真實案例開展教學(xué)研討等方式，提升教師對學(xué)生及家長心理狀態(tài)的共情能力，同時加強(qiáng)教師間的溝通合作，通過團(tuán)建和跨學(xué)科教學(xué)項目，為學(xué)生提供更具有人文關(guān)懷的教育服務(wù)。三是社區(qū)層面，對于在協(xié)同教育中提供實踐場地與文化浸潤的社區(qū)服務(wù)人員而言，心智化水平提升尤其重要?？砷_展心理疏導(dǎo)培訓(xùn)課程，引導(dǎo)其學(xué)習(xí)基本的心理衛(wèi)生知識與溝通技巧，同時鼓勵考取社工資格證書，實現(xiàn)自我提高，共同為社會心智化發(fā)展提供有利條件。四是三方共訓(xùn)，合力開發(fā)針對三方皆適宜的專項培訓(xùn)課程，共同提高情感支撐、協(xié)同領(lǐng)導(dǎo)與組織開展能力，通過共同學(xué)習(xí)成長，增強(qiáng)情感鏈接，提升協(xié)同意愿，提升溝通效率，有效促進(jìn)教育資源匹配，從根本上提高教育生態(tài)的自我進(jìn)化能力。

（二）數(shù)字智能交互生態(tài)的迭代升級

家校社協(xié)同效能提升離不開數(shù)字技術(shù)賦能，用以破解信息孤島、遲滯反應(yīng)、激勵不足等現(xiàn)實難題，構(gòu)建“工具開發(fā)—危機(jī)應(yīng)對—激勵設(shè)計”三位一體的智能交互生態(tài)，推動協(xié)同教育從經(jīng)驗驅(qū)動向數(shù)據(jù)驅(qū)動的范式轉(zhuǎn)型。一是開發(fā)多元數(shù)字溝通工具。數(shù)字多元溝通工具是實現(xiàn)智能交互生態(tài)升級的基礎(chǔ)，單一文本交互已難以實現(xiàn)心智協(xié)同需求，可開發(fā)集信息發(fā)布、通訊、共享等功能為一體的專項家校社協(xié)同APP，內(nèi)含語音情緒識別、視頻微表情分析、文字語義解析等功能；設(shè)置資源共享板塊，發(fā)布教育文檔與在線課程，滿足各方學(xué)習(xí)需求，以及開放溝通場域，三方可一對一或通過群組溝通，并通過分布式賬本記錄交互過程，與區(qū)塊鏈對應(yīng)，提高溝通效率。如杭州市拱墅區(qū)“教育大腦”項目，既面向社會大眾，又面向教育工作者，對接國家和省級教育數(shù)據(jù)中心，兼用情緒識別技術(shù)，開設(shè)“學(xué)區(qū)一點通”“托管”“后勤”“校園安全管理”“項目式學(xué)評” 等多個特色區(qū)本應(yīng)用，實現(xiàn)感知、服務(wù)、管理、決策、監(jiān)督、協(xié)同的一體化運(yùn)作。二是構(gòu)建危機(jī)協(xié)同應(yīng)對系統(tǒng)。在建立高效溝通平臺基礎(chǔ)上，基于大數(shù)據(jù)，整合學(xué)業(yè)波動、出勤行為、生理指數(shù)等信息，通過算力構(gòu)建心理風(fēng)險預(yù)測評估模型，設(shè)立響應(yīng)機(jī)制，并導(dǎo)入責(zé)任追溯系統(tǒng)。一旦觸發(fā)預(yù)警，系統(tǒng)自動聯(lián)動響應(yīng)，通知家長、教師及社會第三方相關(guān)人員。每個層級對應(yīng)操作標(biāo)準(zhǔn)與數(shù)字預(yù)案，三方協(xié)同制定應(yīng)對方案，確保危機(jī)情況24小時內(nèi)即時跟進(jìn)，48小時內(nèi)閉環(huán)處理，及時化解危機(jī)，保障學(xué)生身心健康。三是建立正向反饋激勵機(jī)制。激勵機(jī)制是調(diào)動協(xié)同教育積極性的助推器，在海量數(shù)據(jù)積累與復(fù)雜計算的過程中，我們依然需要借助數(shù)字平臺的輔助，進(jìn)入“數(shù)據(jù)驅(qū)動、智能協(xié)同、價值循環(huán)”的數(shù)字化新階段。如可借鑒成都市銀行積分制度及都江堰市“志愿積分銀行”，根據(jù)參與活動與服務(wù)內(nèi)容獲得相應(yīng)積分，創(chuàng)立“協(xié)同教育積分銀行”，設(shè)立積分制度，各方設(shè)立獎勵積分，家長參與學(xué)?；顒印⑸鐓^(qū)志愿服務(wù)，教師開展創(chuàng)新教學(xué)、積極與家長溝通、為社區(qū)提供教育服務(wù)等行為都可獲得相應(yīng)積分。積分可用于兌換三方設(shè)立的服務(wù)或場地資源，還可兌換書籍、生活用品等物質(zhì)獎勵。同時，對于有杰出貢獻(xiàn)的個人或團(tuán)體，教育部門給予獎勵，不斷強(qiáng)化激勵行為，不僅可以給貢獻(xiàn)主體提供成就感與價值感，也為促進(jìn)家校社協(xié)同教育的良性發(fā)展提供不竭動力。

（三）資源協(xié)同效能的體系創(chuàng)新

家校社協(xié)同教育生態(tài)的可持續(xù)發(fā)展，需突破資源錯配與制度缺位的雙重約束。創(chuàng)新是提升教育質(zhì)量、促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的重要一環(huán)。通過優(yōu)化資源內(nèi)容配置、建立資源動態(tài)配置系統(tǒng)以及構(gòu)建制度保障雙軌體系，能夠更好地整合和利用教育資源，為協(xié)同教育中心智化發(fā)展創(chuàng)造有利條件。一是通過建設(shè)代際教育敘事數(shù)據(jù)庫，促進(jìn)文化基因的數(shù)字化傳承。收集、整理并記錄不同年代教育故事，優(yōu)化資源內(nèi)容配置，將前人寶貴經(jīng)驗與智慧轉(zhuǎn)化為數(shù)字形式在云端永存，方便學(xué)習(xí)者隨時調(diào)取與學(xué)習(xí)。根據(jù)具身認(rèn)知理論，認(rèn)知基于身體的體驗，身體的感知、動作等會影響思維、記憶、語言等認(rèn)知活動。心智并非孤立存在，而是與身體、環(huán)境相互作用，通過VR技術(shù)的應(yīng)用，可以增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的體驗感與認(rèn)同度，激發(fā)自身學(xué)習(xí)動力。二是通過資源動態(tài)配置系統(tǒng)，精準(zhǔn)對接算法驅(qū)動。優(yōu)化資源內(nèi)容配置為教育提供了豐富的素材，智能系統(tǒng)精準(zhǔn)分析家校社三方個性化需求，采用知識圖譜與協(xié)同過濾算法，實現(xiàn)精準(zhǔn)匹配；根據(jù)實時更新的“熱力圖”，優(yōu)化資源配置策略，通過大數(shù)據(jù)和人工智能技術(shù)，實現(xiàn)教育需求與供給的精準(zhǔn)對接。這種動態(tài)匹配裝置能夠提高資源的利用效率，避免資源的閑置和浪費(fèi)。三是通過構(gòu)建雙軌制保障體系，賦能“法治”與“市場”協(xié)同發(fā)力。無論是資源內(nèi)容的優(yōu)化配置，還是資源的動態(tài)配置，都離不開制度的有力保障。一方面可依據(jù)《家庭教育促進(jìn)法》條款，出臺量化指標(biāo)，建立家庭信用檔案，為家庭參與協(xié)同教育提供堅實的法律依據(jù)。另一方面可建立社區(qū)教育服務(wù)購買制度，規(guī)范社區(qū)教育服務(wù)的采購流程和質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，引導(dǎo)社會力量積極參與社區(qū)教育。兩項制度相輔相成，形成雙軌保障體系，確保家校社協(xié)同教育在法治的軌道上穩(wěn)健前行。

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