新課標(biāo)下小學(xué)語(yǔ)文思辨性閱讀教學(xué)的實(shí)踐策略

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱“新課標(biāo)”）明確提出，應(yīng)以學(xué)習(xí)任務(wù)群的形式呈現(xiàn)與組織語(yǔ)文課程內(nèi)容。其中，作為發(fā)展型學(xué)習(xí)任務(wù)群之一的“思辨性閱讀與表達(dá)”被首次提出，強(qiáng)調(diào)了培養(yǎng)學(xué)生思維能力的重要性，為小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)發(fā)展指明了新方向。思辨性閱讀教學(xué)，要求教師在教學(xué)設(shè)計(jì)中對(duì)學(xué)生進(jìn)行具有深刻性與實(shí)效性的思辨訓(xùn)練，讓學(xué)生通過(guò)學(xué)習(xí)活動(dòng)鍛煉自身的思辨能力，能夠以具有嚴(yán)密性與邏輯性的語(yǔ)言進(jìn)行表達(dá)。由此可見(jiàn)，思辨性閱讀教學(xué)的落實(shí)與推進(jìn)順應(yīng)了新課程標(biāo)準(zhǔn)，為學(xué)生未來(lái)的學(xué)習(xí)發(fā)展提供了有力的思維支持。然而，就當(dāng)前小學(xué)語(yǔ)文閱讀課堂的教學(xué)現(xiàn)狀而言，部分教師未能精準(zhǔn)把握思辨性閱讀教學(xué)的要旨，導(dǎo)致教學(xué)設(shè)計(jì)流于表面形式。基于此，本文探討了在新課程改革的大背景下，小學(xué)語(yǔ)文思辨性閱讀教學(xué)的設(shè)計(jì)原則與實(shí)踐策略，以期為廣大小學(xué)語(yǔ)文教師提供可供參考的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，共建小學(xué)語(yǔ)文閱讀課堂新樣態(tài)，讓學(xué)生的思維之花在課堂學(xué)習(xí)中得以熱烈綻放。

一、新課標(biāo)下小學(xué)語(yǔ)文思辨性閱讀教學(xué)的設(shè)計(jì)原則

（一）以生為本原則

隨著新課程改革縱深發(fā)展，教師需要樹(shù)立以生為本的教學(xué)觀，特別是在落實(shí)“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群中，確保學(xué)生的主體地位、從具體學(xué)情出發(fā)對(duì)教學(xué)成果具有不可忽視的影響。以生為本原則強(qiáng)調(diào)教師在教學(xué)設(shè)計(jì)中從學(xué)生的思維起點(diǎn)出發(fā)，結(jié)合教學(xué)經(jīng)驗(yàn)選擇有助于學(xué)生思維發(fā)展的方式，并運(yùn)用學(xué)生能接受、好理解、有興趣的方式方法開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)，以此提高教學(xué)效率，優(yōu)化教學(xué)成果。

（二）漸進(jìn)性原則

小學(xué)階段，學(xué)生的思維能力是一個(gè)螺旋式上升的發(fā)展過(guò)程。因此，教師不能在教學(xué)中過(guò)于急功近利，而應(yīng)該遵循學(xué)生的思維發(fā)展規(guī)律，從具體學(xué)段所對(duì)應(yīng)的思維發(fā)展要求出發(fā)，確保學(xué)生能夠一步一個(gè)腳印地提高自身的思維能力。同時(shí)，在單篇閱讀文本的思辨性教學(xué)中，漸進(jìn)性原則強(qiáng)調(diào)教師應(yīng)為學(xué)生搭建合適的思維支架，將富含思維深度的問(wèn)題進(jìn)行合理分解，引導(dǎo)學(xué)生逐步深入探究，最終把握知識(shí)核心，體驗(yàn)思維漸進(jìn)的學(xué)習(xí)過(guò)程。

二、新課標(biāo)下小學(xué)語(yǔ)文思辨性閱讀教學(xué)的實(shí)踐路徑

（一）基于單元視角，立足語(yǔ)文要素，有效整合專題

在傳統(tǒng)的語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，教師往往習(xí)慣于圍繞單篇課文進(jìn)行深挖教學(xué)，這種“一課一學(xué)”的教學(xué)模式看似能夠讓學(xué)生對(duì)閱讀文本進(jìn)行深入思考，卻忽視了整體與局部、課文與課程之間的密切聯(lián)系，容易限制學(xué)生思維的綜合性與廣泛性。新課程標(biāo)準(zhǔn)在“課程方案”中提出了“探索大單元教學(xué)，積極開(kāi)展主題化、項(xiàng)目式學(xué)習(xí)等綜合性教學(xué)活動(dòng)”的具體建議，要求教師在教學(xué)設(shè)計(jì)中應(yīng)聚焦于單元整體視野，強(qiáng)化教學(xué)內(nèi)容之間的聯(lián)系。

在對(duì)部編版小學(xué)語(yǔ)文教材的研讀與思考中，筆者發(fā)現(xiàn)思辨性閱讀教學(xué)文本往往以單元的形式呈現(xiàn)。如，五年級(jí)下冊(cè)第六單元就是典型的“思辨性閱讀與表達(dá)”單元，因此教師需要從單元整體視角出發(fā)，加強(qiáng)閱讀文本之間的橫縱聯(lián)系，以此豐富學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，拓展學(xué)生的認(rèn)知廣度。需要注意的是，為了確保單元整體閱讀教學(xué)活動(dòng)在保持文本閱讀目標(biāo)的同時(shí)，促進(jìn)學(xué)生思維的整體性發(fā)展，教師應(yīng)結(jié)合單元語(yǔ)文要素，有效整合并提煉出教學(xué)專題，為思維訓(xùn)練提供目標(biāo)與方向上的指導(dǎo)。

以部編版小學(xué)語(yǔ)文五年級(jí)下冊(cè)第六單元的教學(xué)為例。本單元的人文主題為“思維的火花”，共包含了《自相矛盾》《田忌賽馬》與《跳水》三篇文章。本單元的語(yǔ)文閱讀要素為“了解人物的思維過(guò)程，加深對(duì)課文內(nèi)容的理解”，其中，“人物的思維過(guò)程”是指當(dāng)人物遇到具體問(wèn)題時(shí)，結(jié)合當(dāng)時(shí)所處的環(huán)境與其他客觀條件，運(yùn)用思維能力合理處理問(wèn)題的思維過(guò)程。因此，本單元的思維訓(xùn)練要點(diǎn)在于通過(guò)對(duì)人物言行、客觀描述的關(guān)鍵語(yǔ)句從中提取信息，被確定為“看思維火花，解思維密碼”。在語(yǔ)文要素整體教學(xué)思路導(dǎo)向下，教師結(jié)合該單元語(yǔ)文要素，結(jié)合具體閱讀教學(xué)內(nèi)容展開(kāi)進(jìn)一步的詳細(xì)論述?！蹲韵嗝堋芬晃捏w現(xiàn)的是“認(rèn)識(shí)到事物對(duì)立面”的辯證性思維；《田忌賽馬》則通過(guò)孫臏“觀馬布陣”體現(xiàn)了邏輯思維；《跳水》則通過(guò)船長(zhǎng)臨危不亂“拿槍逼孩子跳水”的勇氣與智慧，表現(xiàn)了其冷靜思考、全方位衡量后果作出正確判斷的決策。

通過(guò)上述分析可知，在本單元閱讀教學(xué)中，教師需要在思維訓(xùn)練的大方向上，引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)“人物的思維過(guò)程”，而在單篇閱讀的教學(xué)中，教師則需要結(jié)合具體文本所體現(xiàn)的思維能力，強(qiáng)化學(xué)生對(duì)文章的思考與感受。教師通過(guò)讓學(xué)生分析與類比這三篇文章，領(lǐng)悟不同思維能力的作用價(jià)值與應(yīng)用情境，從而深化學(xué)生對(duì)閱讀文本的理解，將所學(xué)內(nèi)容真正內(nèi)化于心、外化于行，切實(shí)感受人物的思維火花，并學(xué)習(xí)遷移所學(xué)知識(shí)和自身的思維能力。

（二）基于文本視角，挖掘思辨要素，引發(fā)深入探究

在閱讀教學(xué)中，教師既需要具備整體視角，又不能忽視文本細(xì)節(jié)，應(yīng)從綜合視角對(duì)教學(xué)單元進(jìn)行統(tǒng)籌規(guī)劃，并結(jié)合閱讀文本的具體特點(diǎn)，挖掘其中的“思維火花”。因此，在對(duì)教學(xué)方向進(jìn)行全面分析后，教師應(yīng)聚焦于具體的教學(xué)內(nèi)容，從中提煉出學(xué)生思維訓(xùn)練的切入點(diǎn)，并結(jié)合具體的訓(xùn)練方向，設(shè)計(jì)相對(duì)應(yīng)的教學(xué)活動(dòng)。需要注意的是，即使是同一篇文章，所蘊(yùn)含的思維生長(zhǎng)點(diǎn)、對(duì)標(biāo)的思維能力也有所不同，這就需要教師結(jié)合學(xué)生具體的學(xué)習(xí)情況，設(shè)計(jì)出多角度的課堂提問(wèn)，激發(fā)學(xué)生基于同一篇文章的思考與理解，使其學(xué)會(huì)調(diào)動(dòng)多元化的思維能力，實(shí)現(xiàn)深入的思考與探究。

以部編版小學(xué)語(yǔ)文五年級(jí)下冊(cè)第六課《景陽(yáng)岡》的教學(xué)為例。該小說(shuō)作品中情節(jié)具有連貫性與邏輯性，無(wú)論是小說(shuō)場(chǎng)景的構(gòu)建還是物象的運(yùn)用，都在很大程度上對(duì)武松這一“英雄好漢”的人物形象的塑造產(chǎn)生了影響。因此，在閱讀教學(xué)中，教師可以引領(lǐng)學(xué)生穿越文字思辨的叢林，引發(fā)學(xué)生對(duì)文本的深入思考，抵達(dá)人物的內(nèi)心。

首先，教師提出問(wèn)題：“閱讀文本，武松給你留下了怎樣的印象？”以問(wèn)題驅(qū)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行整體感悟。

其次，教師結(jié)合文本內(nèi)容的具體段落內(nèi)容提出問(wèn)題：“該段落中武松所表現(xiàn)出的性格特點(diǎn)有哪些？”在教師問(wèn)題的引導(dǎo)下，武松立體、豐富的“畫像”逐漸清晰，學(xué)生仿佛親眼看到武松打虎時(shí)的勇猛和其“自命不凡”。

再次，教師為了進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生深入分析，提出問(wèn)題：“武松打虎的背后蘊(yùn)藏著怎樣的動(dòng)機(jī)，是自衛(wèi)還是為了展現(xiàn)自己的勇氣？”學(xué)生結(jié)合教師提出的問(wèn)題，自主思考武松自身的性格特點(diǎn)對(duì)其“打虎”行為的影響。這一過(guò)程，不僅鍛煉了學(xué)生的分析性思維能力，還有助于學(xué)生結(jié)合自己的理解，充分發(fā)揮自身的創(chuàng)造性思維。鑒于這篇文章選自《水滸傳》，教師可以從文章背景出發(fā)，引入“李逵打虎”的故事，使閱讀成為具有輻射性的思維活動(dòng)，讓不同的閱讀文本呼應(yīng)共生，進(jìn)一步深化學(xué)生的閱讀體驗(yàn)與領(lǐng)悟。

最后，教師可以結(jié)合學(xué)生的實(shí)際生活，引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)武松的勇猛，讓其從“人與自然”的角度進(jìn)行深入思考，從而深化學(xué)生對(duì)閱讀文本的多元理解。

（三）尊重主體地位，遵循學(xué)習(xí)規(guī)律，搭建思維支架

在思辨性閱讀教學(xué)中，教師除了對(duì)教學(xué)文本中的思維要素進(jìn)行整合開(kāi)發(fā)，還需遵循學(xué)生的思維發(fā)展規(guī)律。在教學(xué)中，部分文本中的思維點(diǎn)具有較強(qiáng)的深刻性，如果教師直接提出高思維問(wèn)題，學(xué)生可能一時(shí)之間難以應(yīng)答，因此教師應(yīng)結(jié)合學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”進(jìn)行提問(wèn)。學(xué)生的思維發(fā)展不是一蹴而就的，而是一個(gè)循序漸進(jìn)、由淺入深的過(guò)程，教師在挖掘文本中的思辨要素時(shí)，應(yīng)結(jié)合學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)與思維發(fā)展規(guī)律，為學(xué)生搭建相應(yīng)的學(xué)習(xí)支架，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深入探索，從而提高他們的思維能力。

需要注意的是，學(xué)習(xí)支架的搭建應(yīng)具有針對(duì)性，教師可以根據(jù)學(xué)生在閱讀中所出現(xiàn)的難點(diǎn)與重點(diǎn)，靈活選擇合適的學(xué)習(xí)支架類型，以確保教學(xué)效率與成果的雙重性提升。

首先，問(wèn)題支架是思辨性閱讀教學(xué)中最為常見(jiàn)的教學(xué)支架，而“疑問(wèn)啟思”強(qiáng)調(diào)只有深刻性與探究?jī)r(jià)值的問(wèn)題，才能夠讓學(xué)生產(chǎn)生質(zhì)疑、層層深入。因此，教師應(yīng)精心設(shè)計(jì)問(wèn)題支架，在關(guān)鍵的思維生長(zhǎng)點(diǎn)上設(shè)問(wèn)，或通過(guò)問(wèn)題鏈讓學(xué)生一步一個(gè)腳印地在閱讀中提高自身的思維能力。

以部編版小學(xué)語(yǔ)文五年級(jí)下冊(cè)第十五課《自相矛盾》的教學(xué)為例，教師結(jié)合上述的單元整體與文本具體分析，可以設(shè)計(jì)“以子之矛攻子之盾，最終會(huì)出現(xiàn)幾種結(jié)果？”這一問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)散思維、基于多元角度進(jìn)行思考，立足問(wèn)題本身結(jié)合個(gè)人經(jīng)驗(yàn)給出答案。而在第五課《草船借箭》的教學(xué)中，教師以問(wèn)題鏈的形式為學(xué)生搭建思維支架，如“為什么諸葛亮草船借箭能夠成功？”“你認(rèn)為，在戰(zhàn)爭(zhēng)中天時(shí)地利人和三要素哪一個(gè)更為重要？”“你覺(jué)得草船借箭的故事是神機(jī)妙算，還是機(jī)緣巧合，或者刻意改編？”“為什么神機(jī)妙算救不了蜀國(guó)？”“你認(rèn)為《三國(guó)演義》與《三國(guó)志》所塑造的諸葛亮哪一個(gè)更接近于真實(shí)形象？”這一系列的問(wèn)題支架貫穿了學(xué)生學(xué)習(xí)的全過(guò)程，以層層遞進(jìn)、相互聯(lián)系的形式，讓學(xué)生能夠基于整體視角看待閱讀文本。不僅如此，該問(wèn)題鏈還針對(duì)性地鍛煉了學(xué)生的創(chuàng)造性思維、分析性思維與實(shí)踐性思維，為學(xué)生思維能力的發(fā)展提供了強(qiáng)有力的支持。

其次，語(yǔ)文學(xué)科具備一定的人文性與工具性，這使學(xué)生在語(yǔ)文閱讀中會(huì)對(duì)同一篇課文生成不同的見(jiàn)解與體悟。這就需要教師在確保學(xué)生理解大方向正確的同時(shí)，不能過(guò)于要求學(xué)生“千篇一律”，因?yàn)椤八急妗北旧砭褪且髮W(xué)生能夠從多種角度進(jìn)行質(zhì)疑思考，具備合理的批判意識(shí)?；诖?，教師在思辨性教學(xué)中可以利用思維支架，引發(fā)學(xué)生的質(zhì)疑與思考。

以部編版小學(xué)語(yǔ)文五年級(jí)下冊(cè)第十七課《跳水》的教學(xué)為例。首先，教師針對(duì)“船長(zhǎng)舉槍逼孩子跳水”的情節(jié)，可以提出問(wèn)題：“同學(xué)們，回憶一下，如果你們的父親看到你們身處險(xiǎn)境，會(huì)怎么做？船長(zhǎng)的做法合理嗎？”針對(duì)這一問(wèn)題，在結(jié)合自身的生活經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行思考后，不少學(xué)生認(rèn)為船長(zhǎng)的做法過(guò)于“暴力”，認(rèn)為這不是一個(gè)“好辦法”。教師可以鼓勵(lì)學(xué)生分享自己的辦法，于是學(xué)生紛紛給出了“鋪海綿墊子”“用人來(lái)接”“求助飛機(jī)”等多種辦法。針對(duì)學(xué)生的辦法，教師可以組織課堂討論，將學(xué)生的辦法進(jìn)行一一排除。最后，教師引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合課文中描寫的孩子所面臨的處境，認(rèn)識(shí)到營(yíng)救孩子的唯一最好辦法便是“逼他跳水”。在這一思維支架的助力下，學(xué)生經(jīng)歷了“回憶自身經(jīng)驗(yàn)——質(zhì)疑船長(zhǎng)做法——認(rèn)可船長(zhǎng)做法”的思維過(guò)程，深刻體會(huì)到船長(zhǎng)決策的合理性，并學(xué)會(huì)從多重角度思考問(wèn)題，真正感受到船長(zhǎng)的冷靜沉著、機(jī)智過(guò)人。

最后，在閱讀教學(xué)中，阻礙學(xué)生思維深化的因素之一在于學(xué)生對(duì)文章的解構(gòu)、內(nèi)容難以進(jìn)行整體性把握，正因?yàn)楹芏鄬W(xué)生“顧后不顧前”，所以才會(huì)在面對(duì)思辨性問(wèn)題時(shí)感到無(wú)從下手。教師為了解決這一問(wèn)題，可以通過(guò)搭建思維導(dǎo)圖的方式幫助學(xué)生樹(shù)立文章的邏輯脈絡(luò)。圖文結(jié)合的方式既能讓學(xué)生清晰、明確地理解情節(jié)發(fā)展與文章邏輯，又能激發(fā)學(xué)生的思維意識(shí)。

以部編版小學(xué)語(yǔ)文教材六年級(jí)上冊(cè)第十三課《橋》的教學(xué)為例，教師可以引導(dǎo)學(xué)生繪制魚(yú)骨圖，將文中所描繪的老漢的行為與環(huán)境變化進(jìn)行梳理，幫助學(xué)生更深刻地體會(huì)老漢的形象，使學(xué)生的思考更有針對(duì)性與成果性。

三、結(jié)語(yǔ)

綜上所述，在新課程改革縱深發(fā)展的大背景下，小學(xué)語(yǔ)文教師應(yīng)順應(yīng)新課程改革的趨勢(shì)，積極構(gòu)建語(yǔ)文課堂新樣態(tài)，將語(yǔ)文學(xué)科的育人功效發(fā)揮到實(shí)處。思辨性閱讀教學(xué)已然成為閱讀教學(xué)革新的重要著力點(diǎn)，因此在教學(xué)設(shè)計(jì)中，教師應(yīng)深刻認(rèn)識(shí)到思辨性閱讀教學(xué)的內(nèi)涵，遵循以生為本原則和漸進(jìn)性原則，從整體統(tǒng)籌規(guī)劃，于細(xì)節(jié)著重深挖，科學(xué)、合理地為學(xué)生搭建學(xué)習(xí)支架，充分發(fā)揮該教學(xué)模式的優(yōu)勢(shì)，為學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)提供助力和支持。